Maciej Baraniewicz, Ewa Batko, Joanna Ochał. Stymulacja sensomotoryczna.

1. Edukacja sensoryczna.

Jest ona konieczna dla prawidłowego rozwoju i funkcjonowania człowieka. W toku stymulacji sensomotorycznej osoba z głębokim upośledzeniem umysłowym zbiera wrażenia zmysłowe z otaczającego ją świata i z własnego ciała. Edukacja sensomotoryczna stanowi dla tych dzieci formę zajęć edukacyjnych. Nauczyciel dostarcza dziecku różnego rodzaju bodźców zmysłowych (dotykowych, czucia głębokiego, przedsionkowych, smakowych, węchowych, słuchowych i wzrokowych). Należy czynić to zgodnie z potrzebami i możliwościami dziecka, używając wszelkich pomocy, które nie wywołują u niego poczucia dyskomfortu. Zaburzenia percepcji bodźców sensorycznych mogą przejawiać się nadwrażliwością, zbyt małą wrażliwością lub tzw. „białym szumem” czyli sensoryzmami.

Stereotypie, autostymulacja i autoagresja (kiwanie się, rytmiczne podskakiwanie, ruchy głową, wkładanie do ust palców i ssanie ich itp.) bardzo często są przejawem zaburzeń percepcji bodźców. Ich występowanie uzasadnione jest potrzebą dostarczania sobie niezbędnej stymulacji. Zachowania te są niekorzystne - zamykają osobę w kręgu własnych powtarzalnych doznań. Celem edukacji sensorycznej jest pomoc uczniowi w przezwyciężaniu tych problemów i doprowadzenie do tego aby mógł lepiej odbierać informacje płynące z otoczenia. Jednym ze sposobów jest włączanie się nauczyciela w aktywność autostymulacją ucznia, bycie jego partnerem - „pójście za uczniem” - celem tego jest wyprowadzenie ucznia z izolacji poprzez wspólne doświadczenie oraz wzbogacenie jego przeżyć o nowe propozycje płynące ze strony nauczyciela.

2. Doświadczanie ciała.

Osoba której ruch jest radykalnie ograniczony, nie doświadcza większości doznań, które towarzyszą różnym formom ruchu. Postrzeganie siebie i kontrola własnego ciała stają się bardzo ograniczone. Osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym nie czują się we własnym ciele jak u siebie. Somatognozja- znajomość własnego ciała powinna być elementem każdego programu edukacyjnego. Powinien on obejmować między innymi stymulację dotykową, wibracyjną i przedsionkową. Należy stworzyć odpowiednie warunki kształtowania poczucia własnego ciała. Należy te doznania dostarczać w sposób systematyczny i zorganizowany. Dokonuje się tego podczas masażu (także masażu głębokiego), stymulacji układu równowagi (stymulacja westyburalna), i zajęć ruchowych (biernych i czynnych). Możemy tu wykorzystać - masaż Shantala (można go wzbogacać dodatkowymi wrażeniami odbieranymi przez skórę), - program M. Ch. Knillów oraz elementy metody Sherborne - wpływają na kształtowanie świadomości i schematu ciała

- stymulacja wibracyjna stosuje się ją u uczniów którzy sami poszukują tego typu doświadczeń

- poruszanie się - jeśli uczeń nie porusza się samodzielnie należy dostarczyć mu ruchu biernego, można stosować podkład muzyczny, ważna jest obserwacja ruchów ciała dziecka i odpowiadanie na te ruchu „dialog ruchowy”

Dobrze jest prowadzić te zajęcia przed lustrem - umożliwia to obserwację ruchów i reakcji emocjonalnych.

3. Doświadczanie ruchu.

U dzieci z deficytami motorycznymi realizacja potrzeby ruchu jest znacznie utrudniona. Należy stworzyć uczniom możliwość doświadczania ruchu poprzez zmiany pozycji w przestrzeni, rytmiczne kołysania, obracanie się, ruch liniowy w różnym tempie i w różnych kierunkach. Ta stymulacja angażuje zmysł równowagi. Prowadzenie jej wymaga starannego wyboru rodzaju i czasu oddziaływania oraz uważnego obserwowania reakcji ucznia. Można łatwo dziecko przestymulować. Jeśli dziecko ma problemy z odbiorem wrażeń przedsionkowych, stymulacja powinna trwać 1 - 1.5 minuty a jeśli nie obserwujemy takich problemów, zajęcia z doświadczania ruchu mogą trwać 15 - 20 minut. Zajęcia z małym dzieckiem (poruszamy się trzymając dziecko objęciach lub posługiwać się nosidełkiem), możemy wykorzystać zabawy: podskoki, wspólne obracanie się, turlanie się po podłodze. Z dziećmi starszymi wykorzystujemy dostępny sprzęt rehabilitacyjny. Kołysanie: huśtanie w huśtawce, hamaku, na dużej piłce lub wałku rehabilitacyjnym. Ruchy w górę i w dół - ćwiczenia na trampolinie, huśtawce zawieszonej na sprężynie, w przedsionku hydraulicznym lub elektrycznym. Trzeba kontrolować amplitudę i czas trwania bo mogą powodować nadmierny wzrost napięcia mięśni. Ruchy obrotowe - zaczynamy od wykonywania ciałem wielkich półkoli, dziecko wtedy odczuwa linię środka, ruchy rotacyjne przy pomocy fotela obrotowego. Odczuwanie siły przyciągania i przeżycie prędkości przesuwania się własnego ciała - zjeżdżalnia oraz łóżko wodne.

4. Poznawanie skutków własnych działań.

Uczeń jest gotowy do wejścia w świat przedmiotów, które zaczyna postrzegać wielozmysłowo. Należy stwarzać mu ku temu warunki: dostarczyć tworzyw, materiałów, zabawek i przedmiotów. Dzieciom należy pomagać poprzez kierowanie ich ruchami w trakcie manipulacji.

Aby ułatwić uczniowi polisensoryczne poznawanie właściwości otoczenia, dobrze jest używać kolejno różnych tworzyw:

- woda - działa rozluźniająco i uspakajająco, ze względu na swoją słabą strukturę ułatwia samorzutną aktywność, daje poczucie bycia sprawcą, obserwacja efektów swoich ruchów

- materiały półpłynne - kisiel, krochmal, galaretka, żele, piana, pianki kosmetyczne (można je barwić dodawać do nich zapachy)

- materiały sypkie - piasek, groch, kasza, ryż, siemię lniane (możliwość działania u dzieci których ruchy dłoni sprawiają trudność, oswajają z wrażeniami dotykowymi dzieci nadwrażliwe)

- materiały formowalne - glina, plastelina, ciastolina (wymagają od dziecka używania większej siły mięśni)

- materiały naturalne - kasztany, szyszki, suche owoce i nasiona (luzem lub zeszyte w woreczki)

- tworzywa kontrastujące - podawać na przemian rzeczy szorstkie i gładkie, twarde i miękkie, zimne i ciepłe

- przedmioty codziennego użytku.

Ważne by uczeń był aktywny nawet wtedy gdy nie ma kontaktu z nauczycielem. Aktywność dziecka mogę wywołać: zawieszone nad siedziskiem chińskie dzwoneczki, tablica wyboru (zawieszone są na niej różne przedmioty i uczeń może decydować, który przedmiot weźmie do ręki), książeczka.

Maciej Baraniewicz. Stymulacja w naturalnym środowisku.

Stymulacja w naturalnym środowisku w odniesieniu do uczniów, którzy są nią objęci przez kilka lub kilkanaście lat, ma ona uzasadnienie tylko wtedy gdy:

- uczeń preferuje taki rodzaj zajęć

- jest to jedyny rodzaj aktywności dostępny uczniowi (w sensie fizycznym i intelektualnym).

Stymulacja w naturalnym środowisku dostarcza najbogatszego materiału wielozmysłowego i angażująca do jej odbioru wszystkie kanały jednocześnie.

Aby uczeń stał się aktywnym odbiorcą takiej stymulacji, uczeń musi być do niej odpowiednio przygotowany to znaczy:

- powinien posiadać zdolność łączenia różnorodnych wrażeń zmysłowych, co jest konsekwencją zebrania odpowiedniej ilości i jakości doświadczeń na poziomie podstawowym

- poszczególne elementy strukturyzacji, a zwłaszcza struktura miejsca, są już na tyle elastyczne, iż pozwalają na przeprowadzenie zajęć w różnych miejscach, bez ograniczenia się jedynie do tej klasy,

- u ucznia nie występują sensoryzmy, a jeżeli tak, to ich poziom nasilenia nie jest na tyle niski, że nie blokują już procesu poznania.

Naturalne środowisko uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym obejmuje dwa podstawowe obszary. Są to: środowisko domowe i przyroda.

Środowisko domowe. Celem pedagogicznym takich zajęć jest tworzenie stymulacji umożliwiających uczestnictwo w aktywnościach życia codziennego. Każdy przedmiot gospodarstwa domowego - od krany czy odkurzacza - pozwala na zdobywanie konkretnych doświadczeń. Dzięki temu uczeń może odkrywać swoje otoczenie, poznawać przedmioty codziennego użytku, jak również kojarzyć wrażenia z przedmiotami i miejscami z których one płyną.

Przyroda. Większość dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym żyje w domach „pod kloszem”. Doświadczenia wielu bodźców naturalnych - woda, trawa, kora drzew, kamieni odbywa się w sztucznych warunkach w domu lub w klasie, albo są tych doznań pozbawieni. Aby poznanie przez ucznia natury i zjawisk atmosferycznych było pełne, staramy się poświęcone temu zajęcia organizować nie w murach szkoły lecz w parku, lesie - gdzie istnieje możliwość bezpośredniego kontaktu z przyrodą. Zajęcia muszą być szczegółowo zaplanowane, a ich poszerzanie powinno odbywać się stopniowo.

Celem tej stymulacji jest dostarczenie uczniowi elementarnych doświadczeń dotyczących jego środowiska naturalnego i odkrywanie wspólnie z nim różnych zjawisk istniejących w otoczeniu, co może zaowocować lepszą w nim orientacją.

Weronika Łubieńska, Anna Olasińska. Zajęcia ruchowe w nauczaniu osób z głębokim upośledzeniem umysłowym.

Uczniowie z głębokim upośledzeniem umysłowym najczęściej mają poważnie zaburzone i ograniczone możliwości ruchu. W życiu płodowym dziecko wykonuje spontaniczne ruchy celowe i gromadzi dzięki nim swoje pierwsze doświadczenia sensomotoryczne. Jednak tylko część uczniów ma takie doświadczenia. Czucie ruchu staje się początkiem rozwoju świadomości siebie , własnego Ja. Pozwala też na wyodrębnienie siebie z otoczenia.

Rozwój dziecka z uszkodzonym OUN jest zaburzony- doświadczenia zmysłowo ruchowe wywołują nieprawidłowe czucie własnego ciała i nieprawidłowe ruchy, tym samym powstaje nieprawidłowy obraz siebie. Konieczne jest więc organizowanie uczniom starannie zaplanowanych zajęć ruchowych - grupowych bądź indywidualnych.

Co jest potrzebne uczniom i jak organizować zajęcia ruchowe:

- komfortowe warunki - proponowane w trakcie zajęć pozycje muszą być bezpieczne wygodne, poszerzające zakres ruchu, minimalizujące patologiczne reakcje

- specjalna aranżacja otoczenia - bezpieczne podłoże i pomoce stwarzające możliwości realizacji różnorodnych ruchów

- czas - uczeń z głębokim upośledzeniem umysłowym potrzebuje dużo czasu na wykonanie i możliwie pełne odczuwanie ruchu

- dynamika zajęć - tempo i kolejność wykonywania poszczególnych ćwiczeń powinny być dostosowane do potrzeb i możliwości uczniów

- atrakcyjność - zajęcia powinny motywować dzieci do podjęcia wysiłku (pomogą w tym - muzyka, użycie kolorowych dźwięcznych przedmiotów, prosta fabuła oraz gratyfikujący kontakt z dorosłym i innymi dziećmi)

- włączenie w zajęcia uczniów o innych możliwościach ruchowych i umysłowych

- poczucie sprawczości (przy minimum wysiłku - można osiągnąć maksymalny efekt)

- doświadczenie nowych, nie znanych dotychczas wrażeń.

Co zajęcia ruchowe umożliwiają uczniom z głębokim upośledzeniem umysłowym:

- odczuwanie wszelkich rodzajów ruchu

- dostarczenie optymalnej ilości bodźców stymulujących zmysły (szczególnie zmysł dotyku, równowagi i propriocepcji)

- zdobywanie nowych doświadczeń zmysłowo - ruchowych

- zaspokojenie potrzeby kontaktu z drugą osobą, z rówieśnikiem w grupie

- poczucie bycia sprawcą

- budzenie potrzeby ruchu spontanicznego i celowego

- radość (większość uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym nie miała okazji, odczuć jaką radość niesie ruch).

Z.Gruntkowski „ Nieawersyjne i edukacyjne podejście do zachowań nietypowych” Z: „Edukacja uczniów. Przewodnik dla nauczycieli”, str. 65- 81

U osób z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi nierzadko występują zachowania, które określamy jako nietypowe, niepożądane, dziwaczne bądź problemowe. Zachowania niektórych uczniów z zaburzeniami w rozwoju może być uciążliwe dla rodziców, rodzeństwa, nauczycieli, np.: uderzanie głową, plucie, drapanie, gryzienie ręki itp. Zachowania te są nie tylko kłopotliwe dla otoczenia, utrudniają kontakt i komunikację z uczniem, ale niejednokrotnie są dla niego szkodliwe, blokują jego rozwój i edukację, a czasem uniemożliwiają poczucie komfortu psychicznego. Mają więc istotny wpływ na jakość życia osoby z głęboką n.i. Terapia problemowych zachowań jest zatem jednym z warunków podniesienia jakości życia osoby z n.i.

Jednym ze sposobów „terapii” nietypowych zachowań jest stosowanie przez rodziców lub opiekunów różnych form karania bądź wywoływanie nieprzyjemnych emocji. Podejście takie jest niehumanitarne i krzywdzące, często również nieskuteczne, ponieważ zasadniczą jego wadą jest ograniczenie się do karania bez podejmowania próby zrozumienia, dlaczego dana osoba zachowuje się w określony sposób. W takim uproszczonym behawioralnym podejściu istotne jest wyeliminowanie niepożądanego zachowania, a nie rozwiązywanie problemu danej osoby i podniesienie jakości jej życia.

Podejście, które możemy określić jako nieawersyjne, funkcjonalne bądź edukacyjne oparte jest na przekonaniu, że metody które stosujemy, aby zaradzić nietypowym i problemowym zachowaniom osób z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi, powinny być nie tylko skuteczne, ale muszą spełniać również inne standardy. Podejście to opiera się na takiej strategii rozwiązywania problemów, która jest:

• Nieawersyjna i łagodna:

Programy zmiany zachowań nie powinny powodować bólu fizycznego lub wywoływać stresu emocjonalnego, ponieważ naszym celem jest podniesienie jakości życia.

• Zapobiegająca:

Skupiamy się na unikaniu sytuacji, które prowadzą do zachowań nietypowych i pomagamy uczniowi w osiąganiu sukcesu.

• Normalna:

Powinniśmy wybierać takie metody, które są jak najbardziej naturalne, normalne, tak aby uczeń był postrzegany jako bardziej podobny niż różny od innych.

• Funkcjonalna:

Każde zachowanie nietypowe występujące u osoby z poważnymi zaburzeniami rozwojowymi ma określony cel, pełni jakąś funkcję bądź zaspokaja jakąś potrzebę. Trzeba wykryć najbardziej prawdopodobny cel takiego zachowania i na tej podstawie zaplanować terapię.

• Edukacyjna:

Nasze podejście powinno skupiać się na uczeniu nowych, pozytywnych umiejętności, a nie tylko na kontrolowaniu zachowań dziecka. Im większym repertuarem pozytywnych umiejętności będzie uczeń dysponować, tym mniejszą będzie miał potrzebę korzystania z zachowań niepożądanych.

• Zindywidualizowana:

Każda osoba jest inna, dlatego nasze podejście koncentruje się na stawianiu hipotez i rozwiązywaniu problemu indywidualnie dla każdego dziecka.

• Zespołowa:

Terapia będzie nieskuteczna, jeśli nie będzie opracowana przez zespół osób mających codzienny kontakt z uczniem i jeśli uzgodnione strategie nie będą konsekwentnie stosowane we wszystkich sytuacjach w szkole i rodzinie.

• Roztropna:

Musimy starać się przewidzieć, jaki będzie skutek naszej terapii, czy rzeczywiście pomoże, czy przypadkiem nie zaszkodzi.

Cele zachowań nietypowych:

Prawie każde zachowanie, również zachowanie nietypowe, ma swój cel. Jeśli uczeń o znacznie zaburzonym rozwoju zachowuje się nietypowo, w sposób społecznie niepożądany, oznacza to, że nie ma on innego sposobu, aby zaspokoić swoje potrzeby, lub sposób, którego obecnie używa, jest najbardziej skuteczny.

Prawie wszystkie zachowania nietypowe mają jeden lub więcej z pięciu celów:

- zdobycie uwagi

- uniknięcie czegoś

- zdobycie czegoś

- samoregulacja

- zabawa

Pierwsze trzy cele: zdobycie uwagi, uniknięcie lub zdobycie czegoś, związane są z kontaktem i komunikacją z drugą osobą. Jeśli uczeń nie posiada społecznie akceptowanego sposobu przekazania tych komunikatów, może użyć innego zachowania tj: krzyk, płacz, bicie innych itd.

Ostatnie dwa cele: samoregulacja i zabawa, mają odmienną naturę. Nie mają one społecznego charakteru, ponieważ w rzeczywistości nie zawierają „przekazu” dla innych osób. Dziecko nie próbuje zwrócić na siebie uwagi, uniknąć zrobienia czegoś lub uzyskać jakąś rzecz. Celem samoregulacji i zabawy jest pewna subiektywna korzyść, którą dziecko uzyskuje dzięki zachowaniom nietypowym.

Zrozumienie, jaki specyficzny cel ma dane zachowanie nietypowe u określonego ucznia, jest ważnym elementem procesu rozwiązywania problemu.

Cele zachowań nietypowych występujących u uczniów z głęboką n.i:

• zdobycie uwagi:

Niektóre dzieci bardzo pragną naszej uwagi, nawet uwagi negatywnej, tj upomnienie czy krzyk. Niektórzy uczniowie mogą nawet preferować negatywną uwagę- jest to skutek minionych doświadczeń.

• Uniknięcie czegoś:

Zachowania te pojawiają się zazwyczaj podczas zajęć lub sytuacji, których uczeń wydaje się nie lubić. Niektórzy uczniowie mogą używać takich zachowań, aby uniknąć ubrania się, umycia zębów itp.

• Uzyskanie czegoś:

Problem pojawia się wtedy, gdy inne osoby stale decydują za ucznia lub nie potrafią dostrzec, że może on chcieć pić, pragnie jakiejś zabawki itp. Niektóre zachowania mogą być sposobem komunikowania, że uczeń chce określonej rzeczy lub formą protestu, gdy mu tę rzecz zabieramy.

• Samoregulacja:

Nie wszystkie nietypowe zachowania są formami komunikacji. Odnosi się to szczególnie do takich zachowań, jak machanie ręką, rytmiczne stukanie, obracanie przedmiotami, a nawet bicie, drapanie. Zachowania te często określa się jako „zachowania autostymulacyjne” lub „stereotypowe”. Dziecko z głęboką n.i może w ten sposób regulować swój poziom energii.

W rzeczywistości zachowania autostymulacyjne nie zawsze odciągają dziecko od czynności uczenia się. Niektóre z nich mogą nawet pomagać mu w skupieniu się i nie są bardziej zakłócające niż nasze machanie nogą, gryzienie ołówka, obgryzanie paznokci itp.

• Zabawa:

W niektórych przypadkach celem zachowania nietypowego jest zabawa. Uczeń po prostu znajduje przyjemność w wykonywaniu niektórych czynności, szczególnie gdy nie ma nic innego do roboty. Wiele zachowań, które mają charakter autostymulacji, można uznać za formę zabawy, dostarczają bowiem dziecku bardzo przyjemnych doznań. Warto zaznaczyć, że takie samo zachowanie, nawet u jednej osoby, może w różnych sytuacjach pełnić różne funkcje.

Terapia zachowań nietypowych jako proces rozwiązywania problemu:

Terapię rozpoczynamy od określenia zachowań, które w naszym odczuciu w pierwszej kolejności należy zmienić, następnie tworzymy hipotezę dotyczącą celu poszczególnych zachowań obraz plan ich zmiany. Proces ten możemy rozbić na sześć kroków:

• Krok 1: zdefiniuj problem:

Precyzyjnie określamy zachowanie/a stanowiące problem. Aby uniknąć jakichkolwiek nieścisłości i interpretacji, zachowanie opisujemy używając wyłącznie kategorii obserwacyjnych, unikając terminów ogólnikowych i teoretycznych. Dokładnie opisujemy to, co uczeń robi, jak się zachowuje w określonych sytuacjach, które stanowią problem. Zawsze opisujemy tylko te zachowania, które obserwujemy, a nie nasze odczucia, oceny i interpretacje.

W dużym uproszczeniu możemy nietypowe zachowania podzielić na trzy kategorie ze względu na to, jak poważne stanowią zaburzenie.

Trzy kategorie zachowań nietypowych:

 zagrażające zdrowiu: są to zachowania zagrażające zdrowiu ucznia lub osób z nim przebywających. Do zachowań tego typu zaliczamy: zjadanie szkodliwych substancji, poważne kaleczenie się, rzucanie ostrymi przedmiotami w innych.

 zakłócające: praca nad tymi zachowaniami nie jest tak pilna, jak zmiana zachowań z poprzedniej kategorii. Możemy ją podjąć dopiero gdy zmienimy bądź opanujemy zachowania zagrażające zdrowiu. Zachowania zakłócające to takie, które: krzywdzą innych, zakłócają uczenie się, odciągają ucznia od codziennych zajęć, zakłócają funkcjonowanie rodziny.

 dziwaczne: zachowania te poddajemy zmianie w ostatnim etapie pracy. Są to takie, które nie są akceptowane w środowisku, np.: echolalia, machanie ręką. Możemy tu zaliczyć też uporczywe niszczenie niektórych przedmiotów.

• Krok 2: zbierz informacje:

Zabranie wszystkich informacji dotyczących okoliczności występowania danego zachowania. Pomocne są tu specjalne arkusze obserwacyjne, w których możemy na bieżąco notować wszystkie spostrzeżenia dotyczące miejsca, czasu, rzeczy, długości trwania i częstotliwości zachowania osób, aktywności oraz innych ważnych danych sytuacji. Próbujemy znaleźć odpowiedzi na następujące pytania:

- kto jest obecny, gdy zachowanie pojawia się? Ile jest tam osób? Kto ma zaraz przyjść/wyjść? Przy kim zachowanie występuje rzadko lub prawie nigdy?

- co się dzieje, gdy pojawia się problem? Czy jest to wolny czas, czy są zajęcia? Jakie to zajęcia? czy za chwilę mają się zacząć inne zajęcia?

- kiedy zachowanie problemowe pojawia się? Każdego poranka? Przed posiłkiem?

- gdzie zachowanie pojawia się? W klasie, szkole, domu? W nieznanych miejscach? na otwartej przestrzeni? w każdym małym pomieszczeniu?

• Krok 3: stwórz hipotezę:

Na posiedzeniu całego zespołu zastanawiamy się, jaki cel ma analizowane przez nas zachowanie, jaką potrzebę zaspokaja, jaką korzyść odnosi uczeń dzięki temu zachowanie. Nie negujemy oczywiście znaczenia przyczynowego wyjaśnienia problemowych zachowań czy możliwości organicznego podłoża danego zachowania. Określenie przyczyny zachowania niejednokrotnie jest bardzo ogólnikowe bądź niemożliwe do ustalenia w obecnym stanie wiedzy.

• Krok 4: ułóż plan działania:

Na podstawie zebranych informacji i przyjętej hipotezy co do celu zachowania układamy plan terapii. Dobry plan powinien składać się z następujących części:

A: zapobieganie poprzez zmiany w środowisku:

Jest niezwykle ważnym elementem. Dzięki zapobieganiu już na wstępie zmniejszamy częstotliwość występowania jakiegoś niepokojącego zachowania i nie utrwalamy go, oszczędzamy kłopotu otoczeniu i osobie z głęboką n.i oraz umożliwiamy bardziej efektywną edukację umiejętności alternatywnych.

Niektóre zmiany w środowisku są wprowadzane na stałe, inne tylko tymczasowo. Decyzję o tym musi podjąć cały zespół.

B: uczenie:

Uczenie nowych umiejętności, szukanie alternatywnych, nieszkodliwych i akceptowanych sposobów realizacji potrzeb powinno być najważniejszą częścią każdego planu działania. W tej części powinniśmy zaplanować, jakiej nowej umiejętności będziemy uczyć dziecko. Musimy pokazać uczniowi, że dzięki nowej umiejętności szybciej osiągnie pożądany cel niż wówczas, gdy realizować będzie stare zachowanie.

C: reagowanie:

Może się zdarzyć, że mimo wprowadzenia zmian sytuacyjnych i systematycznej nauki nadal pojawiać się będą zachowania niepożądane. Dlatego wszystkie osoby przebywające z dzieckiem muszą przewidzieć, jak będą reagowały na zachowania niepożądane. Najbardziej podstawowym sposobem reagowania, respektującym nasze podstawowe założenia, wydaje się reakcja oparta na schemacie ignorowanie- przeniesienie- nagroda. Strategia ta polega na tym, że nic nie mówimy o niepożądanym zachowaniu (ignorowanie) i w tym czasie skupiamy uwagę ucznia na alternatywnym zachowaniu (przeniesienie). Przeniesienie powinno opierać się na gestach, pokazie lub po prostu fizycznym naprowadzeniu na daną czynność, a nie na wskazówkach werbalnych. Wówczas gdy uczeń próbuje zachowywać się w sposób wskazany przez nauczyciela, nagradzamy jego wysiłek werbalnie lub przez dotyk.

Innym sposobem reagowania na nietypowe zachowania może być chwilowa izolacja. Jeśli uczeń „wpadł w szał”, a nasze próby uspokojenia go, wytłumaczenia nie przynoszą efektów, lub wręcz odwrotny skutek, lepiej go wtedy na chwilę odizolować- o ile nie czyni sobie szkody fizycznej- i pozwolić mu ochłonąć czy wypłakać się.

D: długofalowe i pośrednie oddziaływania:

Najważniejszym celem tych oddziaływań jest zapewnienie uczniowi jak najbardziej normalnych warunków życia i edukacji, tak aby wszystkie jego potrzeby psychiczne były zaspokajane, oraz terapia tych zaburzeń, które mają istotny wpływ na jego zachowanie. Musimy zaplanować jakich materiałów będziemy potrzebowali.

• Krok 5: zastosuj plan:

Przez określony czas wszystkie osoby pracujące z dzieckiem powinny ko0nsekwentnie realizować ustalony plan. Jest to jedyny sposób sprawdzenia jego skuteczności.

• Krok 6: zweryfikuj plan działania:

Po upływie określonego czasu musimy rozpatrzyć, czy udało się nam zrealizować wszystkie części naszego planu działania oraz zastanowić się, które jego elementy okazały się niemożliwe do zrealizowania, czy postawiona przez nas hipoteza dotycząca celu zachowania była słuszna. Po przeprowadzeniu analizy odpowiedzi na powyższe pytania należy wprowadzić ewentualne zmiany w odpowiednich częściach planu. W sytuacji kiedy nie nastąpiły żadne zmiany w zachowaniu ucznia, musimy zacząć wszystko od kroku pierwszego- od zebrania jeszcze raz dokładnych informacji.

JAK MOŻNA UCZYĆ DZIECKO Z GŁĘBOKIM UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM NOWYCH UMIEJĘTNOŚCI? - MARIA PISZCZEK

Zajęcia, które proponujemy w danym programie powinny nawiązywać do przedstawionego poniżej schematu:

Poczucie bezpieczeństwa Socjalizacja

Poznanie Zachowanie, poruszanie się Odczuwanie

Komunikacja (mowa) Świadomość ciała

>pomiędzy tymi hasłami znajdują się kreski<

Sprawdzenie za każdym razem, czy rzeczywiście realizujemy wszystkie zawarte w nim ogniwa, umożliwi nam kontrolę prawidłowego procesy przebiegu edukacji.

Nadrzędnym cele wszystkich oddziaływań edukacyjnych powinien być zawsze wzrost zachowań adaptacyjnych dziecka. Oznacza to zmianę całościowej organizacji jego zachowania, a nie usprawnianie poszczególnych funkcji. Osiągnięcie każdego z wyodrębnionych w indywidualnym programie celów edukacji możliwe będzie tylko wówczas, jeśli przemyślimy sposób pracy z dzieckiem, przygotujemy odpowiednie pomoce i opracujemy jednoznaczne instrukcje oraz właściwe procedury uczenia, dzięki którym możliwa będzie realizacja kolejnych zadań.

Uczenie dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym powtarzania prostych, ale dających zamierzony efekt czynności możliwe jest dopiero wówczas, gdy osiągnie przynajmniej trzecie stadium rozwoju sensomotorycznego. W tym stadium dziecko zaczyna przenosić zainteresowanie sobą i swoim ciałem na przedmioty w otoczeniu (powtarza wielokrotnie przypadkowo powstały dźwięk, uderzając zabawką w stół). W tym czasie możemy rozpocząć pracę nad kształtowaniem działań intencjonalnych, a po osiągnięciu czwartego stadium ( dzięki postępowi w rozwoju zdolności naśladowczych) rozpocząć naukę prostych umiejętności.

W edukacji dzieci z głęboki upośledzeniem umysłowym

- należy wyodrębnić pewne dziedziny związane z ich samodzielnych funkcjonowaniem w domu czy w środowisku społecznym; postępy ucznia w tych dziedzinach powinny ujawniać się w jego codziennych zachowaniach ujętych i skategoryzowanych w różnych inwentarzach umiejętności i skalach rozwojowych, które należy stosować zarówno przed planowaniem edukacji, jak i podczas oceny jej rezultatów.

- cele przyjęte w nauczaniu i wychowaniu dziecka powinny być uzależnione nie tylko od zdolności i potrzeb ucznia, ale powinni uwzględniać charakterystykę i wymagania środowiska (nie należy uczyć rzeczy nie przydatnych w życiu).

- w programie nauczania należy uwzględnić charakterystykę czasową związaną z wykonaniem określonej czynności.

- nie można rozpocząć pracy od uczenia dziecka zbyt wielu rzeczy na raz.

- czasami wskazana jest realizacja pozornie absurdalnych pragnień rodziców.

- przy ocenie postępów należy pamiętać, że funkcja jakiegoś zachowania jest ważniejsza od formy.

- żadna umiejętność nie powinna być ćwiczona w wyizolowany, sztuczny sposób.

Uczenie dziecka konkretnej umiejętności obejmuje m.in.:

- specyficzne przygotowanie do jej wykonania (miejsce pracy, przyrządy),

- monitorowanie tempa i jakości wykonania,

- rozwiązywanie problemów ujawniających się w trakcie działania,

- zakończenie zadania (które może być jednocześnie początkiem pracy nad inną umiejętnością).

Wskazane jest także “wzbogacenie” uczenia umiejętności o elementy, które nie są bezpośrednio związane z aktualnym zadaniem, ale zawsze występują w życiu ( komunikacja, interakcje społeczne, dokonywanie wyborów).

W wielu przypadkach właściwym CELEM edukacji będzie nauczenie dziecka jedynie częściowego uczestniczenia w wykonaniu określonych aktywności. Nawet minimalne uczestniczenie w czymś, co jest “ważne”, może być dla niego znaczącym doświadczeniem edukacyjnym.

Strategie uczenia.

- dokładne zaplanowanie czasu, miejsca i przebiegu uczenia,

- wprowadzenie jednoznacznych reguł pozwalających zrozumieć, na czym polega uczestnictwo w zajęciach i jakich zachowań oczekujemy od ucznia,

- właściwa prezentacja materiału, odpowiednie dostosowanie do możliwości ucznia,

- udzielanie jednoznacznych informacji zwrotnych dotyczących poprawności wykonania zadania (procedura natychmiastowego eliminowania błędów),

- stałe monitorowanie postępów ucznia,

- optymizm i entuzjazm, okazywanie uczniowi bezwarunkowej akceptacji i tego, że wierzymy w jego umiejętności.

Specyficzne zasady i reguły postępowania w przypadku dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym:

1. Podpowiadanie

- obejmuje wszystkie wspomagające zachowania nauczyciela, które przyczyniają się do wzrostu prawdopodobieństwa wystąpienia prawidłowego zachowania się ucznia.

a) podpowiadanie gestem (odpowiednie ułożenie rąk, wskazanie czegoś, poruszenie głową dziecka),

b) podpowiedzi słowne - krótkie jednoznaczne instrukcje słowne sugerujące dziecku, co i w jaki sposób ma kolejno wykonać. Wyróżniamy 5 typów podpowiedzi słownych:

1. Podpowiedź dotycząca tego, jak należy wykonać określoną czynność.

2. Podpowiedź dotycząca tego, jak należy wykonać poszczególne elementy tej czynności.

3. Podpowiedz dotycząca zastosowania określonej reguły.

4. Dawanie rad.

5. Wskazywanie innych możliwości.

c) podpowiedzi obrazkowe (ilustracje przebiegu czynności, fotografie, piktogramy - wszystko zależy od możliwości percepcyjnych i poznawczych ucznia),

d) modelowanie - uczenie się przez naśladowanie,

e) częściowe i całkowite wspomaganie fizyczne - właściwy ruch ciała na określone zdarzenie lub instrukcję,

f) mieszane sposoby podpowiadania (przynosi najlepsze rezultaty, ale należy przemyśleć kolejność wprowadzania różnych rodzajów podpowiedzi).

2. Stosowanie podpowiadania podczas treningu nabywania różnych umiejętności.

Podstawowym celem edukacji jest wyeliminowanie różnych podpowiedzi i wskazówek nauczyciela oraz doprowadzenie do tego, żeby uczeń przebywając w swoim naturalnym środowisku zachowywał się zgodnie z aktualnymi wymogami sytuacji. Czasami jednak całkowite wyeliminowanie różnych podpowiedzi jest niemożliwe.

Stopniowe eliminowanie podpowiedzi możliwe jest w trakcie treningu umiejętności tzw. sygnałów spustowych i sygnałów kontrolnych.

Sygnał spustowy-> może nim być sygnał naturalny (zapalenie się zielonego światła pozwala przejść przez jednię), albo instrukcja słowna wprowadzona w celu wywołania określonego zachowania ( “odłóż zabawki i usiądź przy stole”). Uczenie się właściwego odpowiadania na nieskomplikowane sygnały spustowe może umożliwić dzieciom z głębokim upośledzeniem umysłowym późniejsze niezależne funkcjonowanie w społeczeństwie, w miarę samodzielne życie bez ciągłego oczekiwania na pomoc innych ludzi.

Sygnały kontrolne-> związane są z odpowiedzią ucznia na sygnał spustowy i powinny występować wraz z pojawieniem się określonego zachowania lub tuż po jego zakończeniu.

W miarę postępów możemy stopniowo eliminować sygnały kontrolne i dążyć do tego, aby już sam sygnał spustowy wywołał pożądane zachowanie.

3. Wprowadzenie stałego opóźnienia czasowego.

Opóźnienie czasowe występuje pomiędzy prezentacją zadania (sygnał spustowy, instrukcja słowna, gest) a sygnałem kontrolnym. Powinno trwać najwyżej kilka sekund.

4. Progresywne opóźnienie czasowe.

Stopniowy wzrost odroczenia pomiędzy początkową instrukcją zadaniową a pomocą udzielaną dziecku. (najpierw 1 sek., potem 2 sek, itd.)

5. Procedura udzielania minimalnych podpowiedzi.

Opracowanie hierarchii różnych podpowiedzi - od tych które mają minimalny wpływ na zachowanie dziecka, a kończąc na tych, które całkowicie kontrolują jego zachowanie.

6. Procedura: od maksymalnej do minimalnej podpowiedzi.

Okazuje się, że przy wprowadzeniu tej procedury dziecko popełnia znacznie mniej błędów.

W edukacji dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym w wielu przypadkach korzystne jest rozpoczęcie uczenia od udzielenia dziecku całkowitego wspomagania fizycznego.

PROFIL OSIĄGNIĘC UCZNIA

wykorzystujemy, jako narzędzie w diagnozowaniu: d) analizując wybrane sfery funkcjonowaniu dziecka, takie jak:

-motoryka ( skala DUŻA MOTORYKA i MAŁA MOTORYKA, NAŚLADOWNICTWO)

-samoobsługa ( SAMODZIELNOŚC)

-rozwój społeczny i komunikacja ( ROZWÓJ SPOŁECZNY, MOWA BIERNA, MOWACZYNNA)

-funkcjonowanie społeczno-emocjonalne ( ROZWÓJ SPOŁECZNY)

-aktywność poznawcza( PERCEPCJA WZROKOWA, PERCEPCJA SŁUCHOWA, KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA, FUNKCJE POZNAWCZE)

Wyniki oblicza się według wzoru:

Procentowy wynik wykonanych zadań:

Liczba prawidłowo wykonanych zadań/ liczba zadań w skali w danym roku rozwojowym X100 = …..%

SYSTEMY SYMBOLI JEDNOZNACZNYCH

Komunikacja Symboliczna dla Osób ze Złożonymi Ograniczeniami.

Charity Rowland, Ph.D., Philip Schweigert, M.Ed.

SYMBOLE- reprezentują, bądź zastępują inne obiekty - ludzi, czynności i pojęcia. W przeciwieństwie do gestów, symbole pozwalają danej osobie odnieść się do czegoś odległego w przestrzeni (np.: czegoś, co jest w innym pokoju) lub odległego w czasie (np. czegoś co działo się w przeszłości)

DESYGNAT y- to, wszystko to, co symbole zastępują, bądź reprezentują.

SYMBOLE ABSTRAKCYJNE- to te, które tworzą języki, takie jak mowa, język migany i pisany. Symbole abstrakcyjne mają luźne powiązanie z desygnatem- nie ma wyraźnej relacjo pomiędzy symbolem, a cechami fizycznymi tego, co reprezentują. Generalnie, nie wyglądają, nie brzmią, ani nie dostarczają wrażeń dotykowych takich jak desygnat, który zastępują. Innymi typami symboli abstrakcyjnych są symbole Blissa i Brajlle`a.

SYMBOLE KONKRETNE- charakteryzuje oczywiste podobieństwo fizyczne do swoich desygnatów. Gesty symboliczne, jakich czasami używają dzieci są jednych z typów konkretnych symboli. Gesty te są ikoniczne- wizualnie naśladują kształt lub ruch desygnatu. Np., dziecko używa symbolicznego gestu aby powiedzieć piłka. Dzieci mogą też naśladować cechy słyszalne (dźwięk), np. naśladując trzmiela wydają dźwięki byczenia (jest to symbol słuchowy). Czasami symbole słuchowe i gestowe są łączone.

SYMBOLE JEDNOZNACZNE- są podzbiorem symboli konkretnych. Mogą być trójwymiarowe (przedmioty) lub dwuwymiarowe (obrazki). Posiadają one poniższe cechy:

1. Są ikoniczne- mają wyraźne, uchwytne za pomocą zmysłów powiązania z desygnatem i dlatego nie wymagają takich zdolności umysłowych jak symbole abstrakcyjne.

2. Ponieważ są stałe (permanentne), nie wymagają od pamięci użytkownika tak wiele jak posługiwanie się mową czy znakami. Ponieważ muszą być wyłącznie rozpoznawane z zestawu symboli, wymagają jedynie pamięci odpoznawczej, niższego poziomu zdolności umysłowych niż pamięć odtwórcza.

3. Można nimi manipulować. Mogą być podniesione i wręczone komuś, bądź umieszczone blisko desygnatu.

4. Mogą byś wybrane lub wskazane poprzez prostą reakcję motoryczną - jak dotknięcie lub wskazanie, stad niższe wymagania w stosunku do użytkownika w zakresie małej motoryki.

5. Symbole trójwymiarowe są rozpoznawalne dotykowo, może więc rozróżnić je osoba niewidząca.

POZIOM POROZUMIEWANIA SIĘ METODY POROZUMIEWANIA SIĘ

Przedsymboliczny Gesty prymitywne i umowne

Symbole konkretne Gesty symboliczne

Symbole jednoznaczne

• Przedmioty (trójwymiarowe)

• Obrazki (dwuwymiarowe)

Symbole abstrakcyjne Mowa, Język migany, Język pisany, Pismo Braille`a, Abstrakcyjne kształty (np. NonSLIP), Abstrakcyjne rysunki (np. symbole Bliss`a).

SYSTEM KALENDARZOWY- w systemie tym używa się przedmiotów, które reprezentują główne zajęcia danego dnia. Przed każdym zajęciem uczeń jest podprowadzany do kalendarza lub półeczki aby wziąć obiekt używany podczas tych zajęć. Przedmiot pomaga uczniowi przewidywać nadchodzące wydarzenia.

Typowy kalendarz pudełkowy: Pudełko ma przegródki na każdą czynność. Trójwymiarowe przedmioty są ułożone od lewej do prawej, w kolejności, w jakiej odpowiadające im czynności będą wykonywane w ciągu dnia. Uczeń wie co będzie następne poprzez rozpoznawanie przedmiotu z kolejnej przegródki w ciągu symboli reprezentujących nadchodzące zajęcia. Kiedy czynność jest zakończona symbol jest przekładany w inne miejsce lub zakrywany. Na początku dnia można wraz z uczniem skonstruować kalendarz i rozmawiać o planowanych zajęciach podczas, gdy symbole są umieszczane w przegródkach. Jest to wspaniała okazja do porozumiewania się.

Główny cel: planowanie i organizowanie czasu.

DESYGNATY

Wprowadzanie desygnatów: najpierw ucz symboli, które są wysoce funkcjonalne, wysoce motywujące, będą używane regularnie i wystarczająco często, aby uczeń, przyswoił je możliwie szybko. Istnieją zasadniczo dwie sytuacje, w których możemy wyszukiwać potencjalne desygnaty dla symboli jednoznacznych - sytuacja, jaka ma miejsce:

• Podczas zajęć: Zajęcia obejmują wiele przedmiotów, które są często używane i/lub wysoko motywujące. Np. podczas posiłku potencjalnym kandydatem na desygnat, który będzie reprezentowany przez symbol będzie ulubione jedzenie, które może być podawane w małych porcjach, by uczeń musiał często o nie prosić. Niektóre materiały czy sprzęt mają to do siebie, że prowokują wymianę inf., ponieważ czynność, której służą ma charakter bardziej społeczny, niż charakter czynności wykonywanej samodzielnie.

• Pomiędzy zajęciami: Podczas zmiany aktywności symbole jednoznaczne mogą reprezentować zajęcia, do których przechodzi uczeń.

• Inne kategorie desygnatów:

(a) Zakończenie czynności: Pozwala danej osobie dać znać, że skończyła daną czynność lub, że skończyła posługiwać się określonymi materiałami używanymi w trakcie tej czynności. Pozwala również tobie powiedzieć uczniowi, że czynność jest zakończona i, że czas przejść do innych materiałów.

(b) Puste karty: Niektóre osoby korzystające z systemu kalendarzowego, w celu organizowania czasu, są poważnie zdezorientowane zmianami w normalnym planie. W ich przypadku można wypróbować pustą kartę, zastępując nią wszystko co nowe i na co nie ma symbolu. Np., jeżeli musisz wyjąć dzisiaj z kalendarza obrazek szkoły włóż do niego pustą kartę. Karta nie precyzyjnie mówi co pod nią się kryje, ale przynajmniej pozwala uczniowi dowiedzieć się, że zdarzy się coś niezwykłego.

(c) Osoby: Bardzo pożyteczna jest umiejętność określenia za pomocą symboli osób ważnych dla ucznia. Przedmioty charakterystyczne dla danej osoby - jak bransoletka czy zegarek mogą identyfikować tę osobę. Jeden uczeń używał np., tubki od szminki jako symbolu nauczycielki, która stosowała ją regularnie.

TYPY SYMBOLI:

1) Symbole trójwymiarowe: Są rozpoznawalne dotykowo. Reakcje pomiędzy symbolem a desygnatem lub poziomem reprezentacji rozciąga się od bardzo konkretnego (sznurowadło, które reprezentuje but), po stosunkowo abstrakcyjne (abstrakcyjny kształt reprezentujący pojęcia skończone). Przykłady symboli trójwymiarowych:

a) Przedmioty identyczne: Czasami obiekt używany w trakcie danej czynności reprezentuje tę aktywność lub taki sam przedmiot używany w trakcie jej wykonania: np., kilka ziarenek rodzynek na kawałku podstawki może być symbolem rodzynek.

b) Fragmenty przedmiotów lub przedmioty towarzyszące czynności: Czasami część obiektów lub obiekty towarzyszącej danej czynności mogą służyć jako symbole. Np., możesz wykorzystać bilet na lunch (obiekt towarzyszący) aby reprezentował przerwę na lunch w szkolnej kafeterii. Rączka od roweru (fragment przedmiotu) może reprezentować rower.

c) Podstawki: Symbole, które mają bardzo duże podobieństwo, do tego desygnatu (są np., identyczne jak one, są ich częściami, bądź są bardzo podobne), mogą być dla ucznia trudne do odróżnienia od tego, co reprezentują. Aby podkreślić różnice pomiędzy symbolem i desygnatem można przymocować symbol do jakiejś podkładki, np., kawałka tektury czy plastyku. Podkładka pomaga zrozumieć, że nie jest możliwe wykorzystanie symbolu w inny sposób, lecz tylko do porozumiewania się.

d) Jedna lub dwie cechy wspólne: Bardziej abstrakcyjne poziomy reprezentacji obejmują symbole , które mają tylko jedną, bądź dwie cechy wspólne z desygnatem, zależnie od możliwości zmysłowych ucznia. Np., piłka terapeutyczna, ze swoją gładką wielobarwną fakturą, jest reprezentowana przez karton pokryty gładką gumą z wielobarwnymi paskami. Symbol i desygnat mają tutaj wspólny kolor i fakturę, ale różny kształt i rozmiar.

e) Symbole utworzone sztucznie: Niektóre desygnaty - tak jak miejsce, czynność, do wykonania której nie używa się przedmiotów lub używa się przedmioty, których nie da się rozłożyć na części - nie łatwo jest przedstawić za pomocą symboli jednoznacznych. Czasami z kolei logiczny symbol na określenie danego desygnatu może być tak podobny do innego symbolu, który jest już w użyciu, ze uczniowi byłoby trudno odróżnić je od siebie. W takich przypadkach można sztucznie stworzyć symbol, ucząc powiązania tego symbolu z desygnatem, przez stałe pokazywanie symbolu w trakcie zajęć lub instalując go na sprzęcie, który ma on symbolizować. Np., paseczki białej nie śliskiej taśmy zostały przyklejone na stopniach zjeżdżali ustawionej w pomieszczeniu. Symbolem jej jest mały drewniany kwadracik, z przyklejoną do niego taką samą taśmą.

f) Pojemniki jako symbole: Jeżeli jakaś czynność obejmuje dużo różnych materiałów, bądź materiały często się zmieniające, praktyczne może okazać się mało praktyczne trzymanie w ręce symboli wszystkich możliwych materiałów. Np., Będzie trudno mieć przygotowane symbole na wszelkie rodzaje posiłków jakie mogą być podane w stołówce szkolnej. Jednym z rozwiązań jest użycie symboli pojemników, których stale używamy, podając w nich posiłki lub jakieś materiały. Mogą to być obrazki pojemników lub trójwymiarowe symbole. Pokaż uczniowi (wizualnie bądź dotykowo) co znajduje się w poszczególnych pojemnikach, a następnie poproś go aby używał symboli, celem wskazania określonego pojemnika (np., z pożądanym posiłkiem). W ten sposób używając niewielu symboli można dokonywać wyboru, w potencjalnie nieograniczonym zestawie.

g) Miniatury: jako symbol trójwymiarowy (np., domek dla lalek czy inne akcesoria). Jest to bardzo dogodne, o ile uczeń ma odpowiednie predyspozycje umysłowe i wzrokowe aby zrozumieć ich znaczenie. Trzy przeszkody w stosowaniu miniatur:

• Osoby całkowicie niewidome prawdopodobnie nie będą w stanie uchwycić relacji pomiędzy miniaturą, a obiektem o naturalnej wielkości. Np., odczucie siedzenia w krześle - odczuwanie powierzchnią pleców - nie jest podobne do wrażenia jakie daje miniaturowe krzesełko dla lalek, poznawane przy pomocy jednego palca.

• Nawet osoby z dobrym wzrokiem muszą być stosunkowo sprawne umysłowo, aby uchwycić powiązane pomiędzy miniaturą, a obiektem o naturalnych rozmiarach, szczególnie, gdy różnica wielkości jest bardzo duża.

• W handlu jest dostępna raczej stosunkowo niewielka ilość miniatur potencjalnych desygnatów.

2) Symbole dwuwymiarowe: Dwuwymiarowe symbole to obrazki desygnatów. Mogą to być fotografie, kolorowane rysunki konturowe, bądź czarno-białe rysunki konturowe. W handlu dostępne są gotowe podstawowe zestawy fotografii i rysunków konturowych; możesz także wykonać swoje własne.

WYBÓR TYPU SYMBOLI:

Symbole, które mają być używane przez jakiegokolwiek ucznia powinny być:

a) Możliwe do spostrzegania i rozpoznawania przez ucznia

b) Na tyle abstrakcyjne, w odniesieniu do poziomu reprezentacji na ile tylko uczeń może zrozumieć.

c) Poręczne, na ile to tylko możliwe.

ILOŚĆ SYMBOLI W ZESTAWIE:

Test Wstępny do Symboli Jednoznacznych powinien dać wam rozeznanie jak wiele symboli uczeń jest zdolny rozpoznać i rozróżniać na początek. Jeżeli uczeń potrafi już rozpoznawać i dokonywać wyboru spośród pięciu symboli zacznij od zestawu liczącego pięć symboli. Stopniowo wzbogacaj słownik dziecka, dodając coraz więcej symboli, jak to przedstawiono poniżej.

1. Zestaw składający się z jednego symbolu. Kiedy pokazujesz konkretny desygnat, zaoferuj jednocześnie uczniowi tylko jeden symbol. Wymagaj od ucznia aby brał go, wskazywał palcem, albo w inny sposób łączył go z demonstrowanym przedmiotem. Uczy to odpowiedniej reakcji (wskazywanie, podawanie), ale nie koniecznie uczy znaczenia symbolu. To znaczy, dana osoba może nauczyć się odpowiedniej reakcji motorycznej lecz, ponieważ zawsze ma do dyspozycji tylko jeden, właściwy symbol, nie ma powodu, by uczyć się, że każdy symbol powiązany jest z określonym desygnatem. W ten sposób, tj. prezentując w danej chwili tylko jeden symbol możesz zapoznać ucznia z wieloma symbolami. Wiele osób zacznie rozumieć na tym etapie powiązania między symbolem, a desygnatem, ale ich rozumienie symboli nie może być testowane przed kolejnym etapem treningu.

2. Zestaw składający się z dwóch symboli. Gdy uczeń potrafi sobie radzić z jednym symbolem wprowadź drugi symbol tak, aby musiał on różnicować dwa symbole. Na tym etapie możesz sprawdzić rozumienie przez ucznia powiązania pomiędzy symbolem, a jego desygnatem.

3. Zestaw składający się z większej ilości symboli. Kiedy uczeń dobrze posługuje się zestawem złożonym z dwóch symboli, stopniowo poszerzaj ich zestaw, adekwatnie do zdolności ucznia w zakresie przeszukiwania i rozróżniania symboli z zestawu.

KOMUNIKACJA RECEPTYWNA- (ODBIERANIE INFORMACJI):

W ciągu dnia należy używać symboli jednoznacznych aby przekazywać uczniowi różne informacje, tak jakbyś używał mowy czy języka miganego. Przy obiedzie pokaż uczniowi symbol mleko, jeżeli chcesz zapytać czy chce więcej mleka, albo po prostu aby skomentować, że pije mleko. Podczas wykonania zadań ze szkolenia zawodowego proś ucznia o używanie odpowiednich materiałów, pokazując mu ich symbole. Równolegle z używaniem symboli jednoznacznych używaj mowy, tak jak to robisz normalnie, możesz też używać gestów lub znaków, które uczeń rozumie.

Przykład:

• Nauczyciel używa jednego z symboli aby poprosić go o kawałek kiełbasy.

• Nauczyciel pokazuje dziecku oznaczający czas na zabawę i miga czas na zabawę.

KOMUNIKACJA EKSPRESYWNA- (NADAWANIE INFORMACJI):

Wykorzystanie symboli jednoznacznych w komunikacji ekspresywnej- podczas przechodzenia od jednego zajęcia do drugiego. Przechodzenie od jednej czynności do innej dostarcza wielu okazji do używania symboli jednoznacznych. Aby uczeń przeszedł od zakończenia jednej czynności do następnej potrzeba jest do sześciu stopni komunikowania się. Są one wymienione poniżej wraz z przykładami zachowań, których uczeń może używać przy każdej z nich.

Przykłady zachowań ucznia:

1. Sygnalizowanie zakończenia danej czynności:

Podnosi rękę; Dzwoni brzęczykiem; Daje nauczycielowi symbol zakończonej czynności.

2. Zapewnienie dostępu do szeregu symboli:

Podchodzi do kalendarza; Wyciąga ręce prosząc o szereg symboli; Nauczyciel przynosi uczniowi ułożone w odpowiedniej kolejności symbole.

3. Odłożenie symbolu zakończonej czynności:

Wręcza symbol nauczycielowi; Wkłada dany symbol do pudełka „zajęcia skończone”; Umieszcza symbol w odpowiednim miejscu, w zestawie symboli.

4. Wybór symbolu następnej czynności:

Podnosi symbol; Wskazuje na symbol; Dotyka symbolu.

5. Demonstrowanie symbolu:

Daje symbol nauczycielowi; Pokazuje symbol nauczycielowi; Wpatruje się w nauczyciela lub klepie ramię nauczyciela podczas wskazywania palcem na symbol.

6. Rozumienie symbolu:

Idzie w miejsce przeznaczone do wykonania czynności przedstawionej przy pomocy symbolu;

Przejawia emocje dodatnie, bądź ujemne, w zależności od swoich preferencji odnośnie danej czynności; Wyjmuje materiały potrzebne do wykonania danej czynności.

Podstawą jest zaprezentowanie symbolu, bez tego nie zaistnieje żaden proces porozumiewania się. Jeżeli uczeń jedynie wybiera symbol i pomija włączenie do interakcji innej osoby przez zademonstrowanie jej wybranego symbolu wówczas, symbol nie jest używany do porozumiewania się.

Przykład:

Nauczyciel i dzieci badają gdzie na ścianie jest kalendarz aby zapewnić dzieciom dostęp do szeregu symboli czynności.

Kalendarz jest na ścianie. Służy do rozpoczęcia i zakończenia czynności.

Dzieci poszukują dotykowo symbolu.

Dziecko wyjmuje symbol i daje nauczycielowi.

Symbol wkłada do sakiewki.

Nauczyciel i dziecko podchodzą do właściwego miejsca, dziecko bada je dotykowo.

K.Halat „Refleksje katechety” z: „Edukacja uczniów. Poradnik dla nauczycieli” str.82-87

Można być przygotowanym zawodowo, być profesjonalistą, mieć wiedzę, znać metody i sposoby jej przekazywania, ale trzeba przede wszystkim mieć serce przygotowane na przyjmowanie i obdarowywanie, tworzyć prawdziwe więzi. Tylko wtedy, gdy oprócz wiedzy ofiarujemy drugiemu człowiekowi przestrzeń w swoim sercu- prawdziwie go przyjmujemy i akceptujemy.

Autorka, dzięki pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, przekonała się, że one także mają potrzebę rozwoju duchowego. Chociaż są ograniczone w dziedzinie rozumu, to w sferze uczuć mają takie same potrzeby, podobne doznania i przeżycia. Mają te same pragnienia i prawa do rozwoju duchowego, a więc również do udziału w sakramentach i katechizacji.

Tym, co w każdym człowieku jest święte i niepowtarzalne, co stanowi jego prawdziwe bogactwo i tajemnicę, jest serce. Dlatego katechizacja osób z n.i, powinna iść w kierunku głębi serca.

Głównym celem katechez jest stworzenie takiej atmosfery, która umożliwia uczniom przeżywanie Sacrum we wspólnocie religijnej, z jej specyficzną symboliką, muzyką, śpiewem, zapachem. Należy także stworzyć im warunki do uczestnictwa w życiu Kościoła: w nabożeństwie, wspólnej modlitwie, uroczystych obchodach świąt kościelnych, umożliwić obecność w miejscach kultu, np.: cmentarz, kościół oraz przystępowanie do sakramentów. Celem katechez jest również otwieranie się na drugiego człowieka.

Formy i metody katechizacji osób z głęboką n.i opierają się na wrażeniach zmysłowych i odczuciach emocjonalnych. Elementami stale towarzyszącymi spotkaniom są zazwyczaj: świeca, krzyż, różaniec.

W ramach szkolnych katechez jest czas na wspólne pójście do kościoła, odwiedzanie cmentarza, zwiedzanie szopek, kolędowanie przy żłóbku.

W sprawie Komunii podstawowym pytaniem powinno być: jak przygotować osobę z głęboką n.i do przyjęcia sakramentu Komunii? Ponieważ jest to prawo każdego chrześcijanina. Ważne jest, by wybrać odpowiedni moment, przede wszystkim rozmawiać z rodzicami dziecka, aby stało się to również uch pragnieniem. Katecheta przygotowuje nie tylko samo dziecko, ale i rodzinę.

A. Smyczek, J.Szwiec „Poszukiwanie sposobów porozumiewania się”

Z: „Edukacja uczniów. Poradnik dla nauczycieli” str. 55-63

Ucząc osoby z głęboką n.i chcemy sprawić, by miały możliwie dużą świadomość swojego istnienia poprzez relacje z drugim człowiekiem. Istotą edukacji jest więc niewątpliwie nie stymulacja, a interakcja. Szczególnie uważnie należy szukać sposobów i dróg porozumiewania się. Uczniowie z głęboką n.i mają dużo większe możliwości wyrażania siebie, niż odbierania komunikatów pochodzących od innych. Dlatego zwłaszcza początek poszukiwania sposobu komunikowania się musi polegać na obserwowaniu i interpretacji zachowania ucznia.

Zachowania jako komunikaty:

• Relacja uczeń- nauczyciel:

U podstaw porozumiewania się z osobami z głęboką n.i leży odczytanie ich zachowań w kategoriach komunikatu. Zawsze dostępne są sygnały fizjologiczne, różne przejawy ekspresji niewerbalnej. Warto być czujnym obserwatorem, poznać reakcje ucznia w różnych sytuacjach, zwłaszcza zwrócić uwagę na najbardziej niepokojące zachowania, kiedy „krzyczy sobą”. Nie pojawiają się one bez powodu. Komunikaty na tym poziomie funkcjonowania człowieka są bezsłowne, jednak niosą konkretne treści: jest mi dobrze, jestem głodny, chcę pić, razi mnie światło, nudzi mi się itd.

Uczniowie z głęboką n.i mogą wyrażać swoje stany, potrzeby i emocje poprzez różne rodzaje zachowań.

 Reakcje fizjologiczne: są odpowiedzią organizmu człowieka na wewnętrzną i zewnętrzną stymulację, np.: płytki, nierówny oddech może świadczyć o chorobie, zaś oddech przyśpieszony- może być objawem zmęczenia, strachu.

 Reakcje afektywne: (reakcja niewerbalna) są bardziej złożoną odpowiedzią ucznia na zdarzenia zachodzące w otoczeniu: świecie ludzi i przedmiotów.

- Mimika: emocje najwyraźniej uwidaczniają się na twarzy. Aby odszyfrować złożone emocje tj: zażenowanie, zazdrość- posługujemy się kontekstem sytuacyjnym. Najbardziej wymowne w twarzy są oczy. Kontakt wzrokowy pomaga ustalić charakter wzajemnego stosunku, jaki łączy ludzi. Utrzymywanie kontaktu wzrokowego oznacza zainteresowanie. Po tym, z kim utrzymuje kontakt wzrokowy najchętniej i najdłużej, można poznać, które osoby są mu najbliższe. Jeżeli dziecko ma uszkodzony wzrok, jego funkcje przejmuje dotyk.

- Kinezjetyka: to postawa ciała, jego ruchy, gesty. Postawa ciała może wyrażać pewność siebie lub jej brak. Uczniowie przekazują informacje również poprzez ruchy ciała: płynne, czasem rytmiczne, innym razem znów drżące, niespokojne. Wiele informacji mogą nieść też gesty.

- Parajęzyk: obejmuje głosowe, lecz niewerbalne sposoby porozumiewania się, możliwe dzięki takim cechom głosu jak: natężenie, wysokość, tembr, zmiany rytmu i tempa wypowiedzi. Porozumiewanie się jest również możliwe dzięki dźwiękom niejęzykowym, do których należy śmiech, ziewanie, pisk, krzyk, mruczenie, mlaskanie, wokalizacje. Dla niektórych głos jest tym, co mogą najłatwiej samodzielnie wytworzyć i zauważyć, a jednocześnie związać z funkcją komunikacyjną. Głosowe sygnały wysyłane przez uczniów z głęboką n.i niosą za sobą rozmaite znaczenia.

- Proksemika: świadczy o wartości komunikacyjnej nadawanej odległości między ludźmi, którzy wchodzą ze sobą w interakcje. Należy zaobserwować, w jakiej odległości od drugiego człowieka uczeń z głęboką n.i lubi przebywać. Granica określająca, na jaką odległość osoby chcą się do siebie zbliżyć, wyznaczana jest indywidualnie i zależy od stopnia „zażyłości”, wzajemnego zainteresowania, wreszcie odczuwania poczucia bezpieczeństwa lub zagrożenia w czyjejś obecności. Najczęściej poczucie dyskomfortu uczniowie manifestują mimiką, niespokojnymi ruchami ciała, próbami ucieczki. Zanim zaczniemy prace, należy poznać granice sfery intymnej ucznia i uszanować je. Dopiero po pewnym czasie można próbować skracać dystans. Zasada ta ma szczególne zastosowanie do osób z dużymi ograniczeniami w poruszaniu się, które same nie mogą regulować optymalnego dla siebie dystansu.

• Relacja nauczyciel- uczeń:

Osoba nauczyciela powinna być wyrazista. Nasza twarz, włosy, głos, zapach, kroki, charakter ruchów to cechy, które pomagają uczniowi nas rozpoznać. Przekaz nauczyciela powinien być jednoznaczny, prosty i jasny. Znaczenie wszystkich wypowiadanych słów musi być potwierdzone mimiką, postawą, tonem głosu. Zwykle nie mamy pewności na ile osoba z głęboką n.i rozumie naszą mowę. Pomimo tej niepewności pracując z uczniami należy używać słów, rozmawiać, komentować, nazywać czynności i rzeczy. Chcąc nauczyć dziecko z głęboką n.i nowej umiejętności, należy używać specyficznego języka: wypowiedzi trzeba uprościć, wyeliminować zbyt dużą liczbę określeń, dobrać jak najprostsze nazwy przedmiotów, których będziemy używać przez cały czas edukacji. Wydawane polecenia warto podkreślić prostymi gestami. Uczeń dzięki temu będzie mógł skojarzyć słowo z rzeczą lub czynnością.

• Uczenie się znaczenia własnych zachowań- sygnałów:

Dziecko komunikuje swoje aktualne potrzeby poprzez demonstrację określonej gamy zachowań. Rola nauczyciela polega na umiejętności powiązania zachowania z sygnalizowaną potrzebą oraz na wyborze z repertuaru ucznia takiego zachowania, które będzie później wzmacniane.

• Uczenie rozumienia sygnałów:

W trosce o to, by uczeń czuł się bezpiecznie w szkole, by miał możliwość przygotowania się do nowej czynności, nowych zajęć- warto wprowadzić do edukacji tzw: sygnały zapowiadające. Tego typu sygnały pomagają rozumieć zdarzenia w otoczeniu. Stwarzają warunki ku temu, by dziecko mogło przewidzieć, co stanie się za chwilę. Chcąc stworzyć dla konkretnego ucznia zestaw sygnałów zapowiadających, należy wykorzystać różne bodźce- ich dobór jest uzależniony od preferencji ucznia i wrażliwości na różne doznania.

Uczenie dzieci z głęboką n.i znaczenia sygnałów polega również na wprowadzeniu i zachowywaniu struktury czasu i miejsca.

• Umiejętność prowadzenia dialogu:

Istota rozmowy jest wymiana myśli i emocji. Przede wszystkim uczeń i nauczyciel powinni mieć dla siebie czas. Inicjatywy ucznia, nawet te najmniejsze, muszą być przez nauczyciela zauważone i podjęte. Poczucie, że jest się zauważonym i odbieranym, przynosi zadowolenia i może wyzwolić kolejną inicjatywę kontaktu.

Bycia uczestnikiem dialogu można jednak uczyć. Służy temu budowanie wspólnego pola uwagi, naśladowanie zachowań dziecka, towarzyszenie mu w działaniu. Należy w tym celu wykorzystać te czynności dziecka, których wykonanie jest dla niego najłatwiejsze. Po pewnym czasie nauczyciel może przełamać schemat czynności i zamiast być aktywnym równocześnie z uczniem, zacząć działać na przemian z nim.

• Porozumiewanie się między uczniami:

Porozumiewanie się rówieśników między sobą jest tak samo ważne jak ich dialog z osobami dorosłymi. Nauczyciel uczniów z głęboką n.i powinien zadbać, by i oni mieli możliwość nawiązywania interakcji z rówieśnikami. Trzeba w tym celu stwarzać wiele sytuacji, w których uczniowie będą blisko siebie, w zasięgu swoich rąk. Fizyczna bliskość pozwala na wzajemne wielozmysłowe poznanie, przyzwyczajenie do siebie, powoli powstaje poczucie bezpieczeństwa i zaufanie do rówieśników. Zdarzają się też antypatie i niechęci. Trzeba i w tym względzie szanować wybory uczniów, nie zmuszać ich do kontaktów z nietolerowanym kolegą. Szczególne preferencje, wzajemne zainteresowanie uczniów można wykorzystać podczas zajęć.

Maciej Baraniewicz

Strukturyzacja najbliższego środowiska dziecka.

Aby odnaleźć się w otaczającym nas chaosie informacji i zdarzeń, planujemy różne sytuacje i tworzymy określony rytm dnia, życia. Stałe elementy zdarzeń tworzą strukturę zapewniającą nam poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywalność niektórych faktów.

Nieoczekiwane, niezaplanowane zdarzenia burzą nasz rytm. Jesteśmy wtedy zdenerwowani, niezadowoleni, przestraszeni. Dzięki wiedzy i doświadczeniu potrafimy jednak odnaleźć się w nowej sytuacji. W przypadku osób z gl.nie. zaburzenie znanego rytmu powoduje chaos, z którym nie potrafią sobie poradzić. Znika poczucie bezpieczeństwa, nowe sytuacje, osoby wywołują lęk. Dlatego podstawową zasadą edukacji osób z gl.niep. jest tworzenie uczniowi stałego porządku dnia. Harmonogramu zajęć, miejsc w których przebywa, osób które z nim pracują. Strukturyzacja jest jednym z pierwszych zadań nauczyciela rozpoczynającego pracę z uczniem. Środowisko dziecka porządkujemy poprzez:

• Strukturę miejsca w którym przebywa:

-własne miejsce do pracy

-określone zajęcia winny odbywać się w tych samych pomieszczeniach (gdy mamy tylko jedną salę wydzielamy miejsca dla określonych zajęć) stałość miejsca powinna dotyczyć zwłaszcza czynności jak przebieranie, toaleta, jedzenie, odpoczynek.

-wyposażenie sali winno być uporządkowane. Nowe elementy wprowadzać stopniowo.

• Strukturę czasu

-zajęcia winny odbywać się według ustalonego planu (dziennego, tygod)

-zajęcia mogą być poprzedzone określonym, stałym sygnałem (np.:zapalenie latarki przed zajęciami stymulacji wzroku) sygnał ten zapowiada mające nastąpić zdarzenie.

• Strukturę osób

-zajęcia winny prowadzić te same osoby

• Strukturę porozumiewania się

-wszystkie osoby pracujące z uczniem powinny w taki sam sposób nawiązywać kontakt z nim i mówić do niego. Język jasny, precyzyjny.

• Strukturę zadania

-każda czynność, którą ma wykonać, każda umiejętność którą ma nabyć, powinna być rozłożona na kolejne kroki i konsekwentnie wykonywana zawsze w ten sam sposób.

Opracowanie systemu struktur dla każdego ucznia jest zadaniem żmudnym, ale koniecznym. Jest ono warunkiem systematycznego, opartego na szczegółowym planie oddziaływania edukacyjnego. Daje to uczniowi z gł. niep poczucie bezpieczeństwa, umożliwia orientowanie się w otaczającej rzeczywistości oraz pozwala na nabywanie nowych doświadczeń i umiejętności.

Piszczek M. „Diagnoza i wspomaganie rozwoju dziecka. Wybrane zagadnienia.”

Rozdział 7 „Praca z ciałem i oddechem. Program Aktywności i wykorzystanie muzyki
w terapii głębiej upośledzonych umysłowo”

1. PRACA Z CIAŁEM

Doznania dotykowe są pierwszymi doznaniami, których doświadczamy po urodzeniu się
i ostatnimi, z którymi opuszczamy świat. Dotykanie to najstarszy i najskuteczniejszy sposób poznania świata. Dotykanie to również sposób nawiązywania bliskiego kontaktu z drugim człowiekiem, przekazywania mu swoich emocji i wpływania na jego nastrój.

Wykorzystywanie dotyku w terapii osób dorosłych może budzić kontrowersje. Niedocenianie roli dotyku wynika z wielu przyczyn:

-z ograniczeń kulturowych w zakresie rozumienia fizycznej natury i nadawanie kontaktom cielesnym przede wszystkim znaczenia seksualnego

-z negowania lub odrzucania JA cielesnego

-z tego, że w naszej kulturze relacje oparte są na komunikatach dystansowych (słowa, sygnały, oznaki wzrokowe)

-z naszych doświadczeń życiowych, podczas których doszło do naruszenia naszych granic osobistych.

W głównych nurtach terapii dotyk wykorzystywany jest w ograniczonym zakresie, przede wszystkim, jako sposób komunikowania wsparcia dla pacjenta ( uścisk dłoni, dotknięcie ramienia lub ręki służą okazaniu wsparcia lub/i wyrażeniu akceptacji)

W terapii można bardzo dużo zrobić w dziedzinie ciała nie stosując dotyku, zwłaszcza
u osób nietolerujących bliskości fizycznej, wykazujących lęk prze doświadczeniem terapeutycznym. Możemy:

-kierować uwagę na przebieg procesów takich jak: oddychanie, postawę, mikroruchy

-instruować, jak wykonywać określone ruchy

-instruować, jaką przyjąć pozycję ciała

-prosić osobę, aby dotkała różnych części swojego ciała w celu lepszego skoncentrowaniu się na doznaniach fizykalnych i wyraźniejszego ich odbierania.

Kołysanie, dziecka, łagodna i rytmiczna stymulacja dotykowa daje dziecku poczucie ciągłości doświadczeń, uspokaja je i rozluźnia, powoduje, że szybciej zasypiają. Masowanie niemowlęcia powoduje wzrost aktywności nerwu błędnego, prowadzi do obniżenia poziomu kortyzolu i adrenaliny (odpowiedzialnych za stres), sprzyja wytwarzaniu insuliny, (dzięki czemu dziecko lepiej przyswaja pokarmy i szybciej rośnie). Głaskanie, noszenie, przytulanie masowanie wpływa na późniejszy rozwój emocjonalny, motoryczny, świadomość ciała, koncentrację uwagi, a nawet zdrowia dziecka.

Gdy nastąpi uszkodzenie mózgu i pogorszy się czucie, należy zastosować stymulację wystarczającą do wytworzenia nowych dróg docierania wrażeń dotykowych do mózgu.. Stosowane są w tym celu różnorodne techniki np.:

-naprzemienne użycie ciepłej i zimnej wody lub lodu do stymulacji

-mysie specjalnymi rękawicami i energicznie wycieranie po kąpieli, szczotkowanie

-pocieranie skóry różnymi materiałami, by uwrażliwić ciało na różny dotyk(szorstki, gładki, twardy, miękki) i stanie bosymi stopami po różnych powierzchniach

-głaskanie lub łaskotanie, szczypanie i delikatne drapanie

W terapii z wykorzystaniem dotyku na samym początku należy odnaleźć wzorce zachowań typowych dla danego dziecka, należy uwzględnić także niespecyficzne zachowania dziecka i jego właściwości (nadwrażliwość na bodźce dotykowe, niedowrażliwość, tzw. biały szum) Dotyk powinien zapewnić dziecku poczucie bezpieczeństwa przekazać pozytywne emocje od drugiej osoby. Częsty i różnorodny kontakt dotykowy z terapeutą sprzyja kształtowaniu się postawy komunikacyjnej u dziecka. Wraz z doświadczeniem i wzbogaceniem wiedzy o sobie tworzy się struktura JA. Elementem tej struktury jest Ja-cielesne, obejmuje ono:

-ciało jako całość

-poszczególne części ciała i ich powiązań z innymi częściami

-fakt, że różne części ciała mogą być w różny sposób

-powiązania ciała z innymi ludźmi, przedmiotami i przestrzenią.

HAPTONOMIA

Pojęcie wprowadzone przez Fransa Valdemana i wywodzi się z greckiego hapta - dotykać się, kontaktować się, wchodzić w związek, i nomos - odnosi się do reguł kierujących spotkaniem dotykowym. Zakres stosowania haptonomia jest bardzo zróżnicowany i szeroki, a cała metoda oparta jest wyłącznie na dotyku. Dotyk rozumiany jest tutaj dwojako: dosłownie i w przenośni, obiektywnie i subiektywnie-zgodnie z podwójnym znaczeniem francuskiego

słowa „dotykać” - które oznacza nawiązanie kontaktu oraz wzruszenie. Osoba dotykająca odczuwa wrażenie, ale osoba dotykana również. Dotyk jest pierwszym narzędziem zmysłów, jest podstawą, wiąże dotykanego z dotykający. Osoba wchodząca w taki kontakt z dzieckiem uświadamia sobie jego odrębność, podmiotowość.

MILCZĄCA OBECNOŚĆ

W.B.Bion - psychoanalityk - używa tego określenia, przynoszące według niego duże efekty kojące, zwłaszcza w stanach lękowych. Po prostu być.

Wśród dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są takie, które potrzebują większego dystansu. Należy wyznaczyć sferę intymną dziecka:

-jeżeli mamy możliwość nawiązania kontaktu wzrokowego, to patrząc w oczy dziecka powoli przybliżamy swoja twarz do twarzy dziecka. Moment zamknięcia oczu albo odrzucenie głowy oznacza początek wtargnięcia przez nas w jego sferę intymną

-jeżeli nie mamy możliwości nawiązania kontaktu wzrokowego to moment odsunięcia się dziecka jest przekroczeniem przez nas sfery intymnej dziecka.

Tempo kontaktu trzeba zawsze dostosować do możliwości dziecka.

W pracy terapeutycznej ważne jest zastanowienie się nad celem stosowania dotyku. Intencja dotyku terapeutycznego może być miedzy innymi:

-zwiększenie świadomości proprioceptywnej dziecka

-obdarzenie ciepłem, wsparciem

-umożliwienie dziecku poznania siebie i swoich granic fizycznych podczas relacji z innymi

-dawanie mu komunikatów, że jest pełnowartościowym partnerem do dialogu i wspólnego działania

-pomoc w wytworzeniu obrazu siebie jako osoby działającej, niezależnej od innych i przejmującej inicjatywę.

J.I KEPNER „CIAŁO W PROCESIE PSYCHOTERAPII GESTALT”

Wymienia różne sposoby dotykania i podaje, jaki komunikat otrzymuje osoba dotykana.

Muśnięcie- mówi: „skup swoja uwagę na tym miejscu”

Położenie rąk- służy nawiązaniu kontaktu

Pojedyncze dotknięcie - informuje o obecności terapeuty, mówi „jestem tutaj”

Lekkie pogłaskanie - pociesza, uspokaja

Przesuwanie dłonią - przesuwa i przemieszcza cała energię wzdłuż jakiejś drogi

Kołysaniem - rozluźnia stawy i mięśnie szkieletowe, pociesza, przypomina o naturalnym krążeniu i pulsacji

Rozcieranie - ożywia powierzchnię ciała, uspokaja w razie wzburzenia

Opukiwanie palcami - ożywia, mówi „poczuj tę strukturę”, uelastycznia

CH.KNIL „DOTYK I KOMUNIKACJA”

Sesji kontaktu zawsze towarzyszy specjalnie skomponowana melodia. Obejmuje ona 5 części i trwa około 23 minuty.

Część pierwsza- to muzyka wprowadzająca, celem jest stworzenie spokojnej i bezpiecznej atmosfery. Muzyka jest relaksująca.

Część druga - muzyka staje się bardziej rytmiczna. Stały rytm pomaga strukturalizować nasze ruchy. Dziecko musi mieć pewność, że uszanujemy jego osobistą przestrzeń, powinno też odczuwać, że jesteśmy zainteresowani nawiązaniem i podtrzymaniem kontaktu dobrego
i pozytywnego. W niektórych przypadkach należy rozpocząć dotyk od delikatnego głaskania nóg, w innych od ramion, w jeszcze innych fizyczny kontakt powinien być minimalny.

Część trzecia - muzyka jest wyraźnie intensywniejsza zarówno melodycznie jak i rytmicznie. Wsparcie większych ruchów dziecka i nawiązanie bliższego kontaktu z dzieckiem oraz bardziej aktywnych interakcji.

Część czwarta - muzyka jest lżejsza i bardziej melodyjna. Kontakt i komunikacja o charakterze bardziej zabawowym.

Część piąta - to muzyka zamykająca. Uspokajająca i relaksująca.

Zasady podczas realizacji programu „Dotyk i komunikacja” oraz innych technik masowania dzieci:

1. Przed rozpoczęciem sesji musimy sprawdzić jak dziecko reaguje na muzykę i na dotyk

2. Program „Dotyk i komunikacja” nie wprowadzamy, jeśli ma nastąpić w pracy
   z dzieckiem dłuższa przerwa (np. wakacje). Zerwanie dopiero powstającej więzi bywa bolesne i często trzeba pracę zaczynać od nowa i trwa to znacznie dłużej.

3. Sesję kontaktu z dzieckiem z zaburzeniami więzi emocjonalnej powinna na początku prowadzić tylko jedna osoba

4. Muzyka podczas dotyku i masowania porządkuje nasze ruchy, sprawia, że stają się rytmiczne i zorganizowane, stanowi również sygnał przygotowujący dziecko do określonego działania.

5. Niektóre dzieci przed rozpoczęciem sesji kontaktu powinny przyglądać się naszej pracy z innym dzieckiem.

6. Podczas sesji kontaktu lub masażu wskazane jest takie ułożenie dziecka, żeby było możliwe nawiązanie z nim kontaktu wzrokowego

7. W trakcie sesji kontaktu należy wykonywać tylko takie ruchy, które są akceptowane przez dziecko i dotykać tylko tych części ciała, których pozwala dotknąć.

8. Kontaktowi nie sprzyja:

-dotyk naszych zimnych dłoni

-prowadzenie zajęć w przegrzanym lub zbyt chłodnym otoczeniu

-częste zmienianie pozycji

-niewygodne ubranie

9. Dla niektórych dzieci 23 minutowa sesja może być za długa, możemy ograniczyć się tylko do pierwszej części programu, racę kończymy dopiero, gdy kończy się muzyka.

10. Wszystkie dźwięki wydawane przez dziecko podczas sesji kontaktu lub masażu należy natychmiast odzwierciedlać. Nawiązanie z dzieckiem dialogu.

11. Jeżeli podczas sesji występują u dziecka stereotypie nie należy ich na siłe powstrzymywać

12. Jeżeli dziecko ma zaciśnięte pięści i przyciska ramiona do tułowia, nie należy próbować odrywać ich na siłę

13. Masaż należy wykonywać zawsze po jedzeniu

14. Przed masaże należy oczyścić drogi oddechowe dziecka

15. Po masażu energetyzuącym należy wprowadzić dziecku zajęcia związane np. z rozpoznawaniem przedmiotów (dziecko jest bardziej skoncentrowane)

16. Po masażu rozluźniającym dobra jest kąpiel

Masaż dźwiękiem mis tybetańskich

Metoda ta została stworzona przez Petera Hessa. Używane przez nas misy tybetańskie dostarczają naszemu ciału wszystkich potrzebnych dźwięków. Masażysta stosujący misy powinien znać sfery ciała szczególnie wrażliwe na odbiór dźwięków. Istnieje aż dwadzieścia sześć miejsc, które zgodnie z wierzeniami tybetańskimi przypisywane są poszczególnym bogom muzyki. Podczas masażu dźwiękiem mis całe ciało wprowadzane jest w delikatne harmonijne drgania. Wysokie tony różnych mis dostosowane są do określonych części ciała, i dzięki temu zostaje ono uwolnione od zgromadzonych w nim blokad i napięć. Ciało umysł są wprowadzane w stan głębokiego relaksu- stan Alfa, w którym dochodzi do zsynchronizowania przy obu półkul mózgowych, a ciało pozbawione napięć i blokad zaczyna odczuwać lekkość i spokój.

D.Kołodziej stawała stymulację dźwiękiem mis podczas terapii logopedycznej.

Wykorzystywała dwie techniki: ustawianie mis bezpośrednio na ciele dziecka i pobudzanie misy do drgań w pewnym oddaleniu od dziecka. Wśród efektów masażu dźwiękiem mis wyróżnia ona:

-znieruchomienie, skupienie uwagi na dźwięku, wibracji, przystawianie ucha

-spontaniczne dotykanie, chwytanie misy, odbieranie misy z rąk innego dziecka

-dotykanie misy ustami, broda, policzkiem

-przysuwanie się do terapeuty już na sam widok misy

-ożywienie, uśmiech, głośny śmiech

-samodzielne inicjowanie wibracji pałeczką lub dłońmi

-wokalizowanie na głoskach, sylabach

-częste wchodzenie w dialog

2. PRACA Z ODDECHEM

W prawidłowych oddechu może przeszkadzać:

1.Brak prawidłowych wzorców oddechowych

2.Niepokój i lęk

3.Depresja, apatia, smutek

4.Przeżywanie trudnych emocji

Wzorzec oddychania- 6 różnych aspektów:

1. Głębokość oddechu

2. Częstość oddechu

3. Struktura oddechu

4. Długość faz oddechowych

5. Lokalizacja oddechu

6. Jakość oddechu

Praca z oddechem powinna rozpocząć się od wejść z dzieckiem z kontakt.

Siadamy bliska dziecka i gdy robi wydechy mówimy wolno i łagodnie w rytm jego oddechu. Słowa, które wypowiadamy na początku pracy nie są ważne. Ważny jest ciepły to naszego głosu, zapach naszego ciała. Następnie delikatnie dotykamy i lekko naciskamy ramię dziecka, gdy bierze oddech. I zwalniamy nacisk, gdy wydycha powietrze.

Podczas pracy możemy przez pewien czas dokładnie tak samo jak dziecko oddychać,
a następnie próbować coś zmienić w jego oddychaniu np. nadać mu nasz rytm.

3. ROLA MUZYKI

Pierwszą rzeczą, jaką powinniśmy zrobić to diagnoza wrażliwości słuchowej.

DOKŁADNIE OBSERWUJEMY REAKCJE I ZACHOWANIA DZIECKA PODCZAS SŁUCHANIA MUZYKI.

Powinniśmy odpowiedzieć na pytania:

1.Czy u dziecka występuje odruch orientacyjny a dźwięki? (Jakie?)

2Czy reaguje na niektóre dźwięki odruchem obronnym? (Jakie?)

3.Czy stwierdzono u niego występowanie białego szumu, nadwrażliwość lub niedowrażliwość?

4.Czy potrafi ustalić kierunek, kierunek, którego dochodzi dźwięk i wykonuje ruch w tym kierunku?

5.Dźwięki, jakich instrumentów preferuje?

6.Czy jest wrażliwe na rytm i zmianę tempa?

7.Jak reaguje na wibrację?

8.Czy jest wrażliwy na rezonans głosowy?

9.Jakie utwory preferuje?

10.Jak długo potrafi skupić uwagę na określonym utworze?

11.Jakie są reakcje dziecka podczas słuchania określonego utworu?

12.Czy występują podczas słuchania zmiany fizjologiczne?

13.Czy podczas słuchania pojawiają się jakieś emocje, jakie?

14.Czy reaguje płaczem czy śmiechem?

15.Czy podczas słuchania występują stereotypie, zachowania specyficzne(agresja, autoagresja)?

16.Czy podczas słuchania utwory dąży do kontaktu z opiekunem, wokalizuje, krzyczy, wykonuje jakieś ruchy, następuje koordynacja pomiędzy wokalizacją a ruchami ciała i oddychaniem?

17.W jaki sposób oddziałuje na dziecko określony utwór:

-relaksująco, odprężająco

-pobudzająco, energetyzująco

-lękowo

-autostymulująco

18.W jaki sposób dziecko reaguje na przerwanie utworu?

19.W jaki sposób sygnalizuje chęć dalszego słuchania?

Muzykę możemy wykorzystać jako:

-sygnał zapowiadający rozpoczęcie lub zakończenie określonego ćwiczenia

-informację o poprawności udzielonej przez dziecko odpowiedzi

-nagrodę lub zachętę do wykonywania następnego zadania

-podpowiedź kolejnego działania

-środek - pobudzający dziecko do działania, obniżający nadmierne pobudzenie i poziom lęku

„ Zachowania autoagresywne u osób z niepełnosprawnością intelektualną”

1. Zachowania autoagresywne a teoria homeostazy

Nadrzędna potrzeba jaką jest utrzymanie stałości środowiska wewnętrznego organizmu, nazywana jest homeostazą. Ów idealny stan równowagi ( homeostazę ) zakłócają bodźce zewnętrzne i wewnętrzne. Namiar bodźców ( choćby z powodu bólu fizycznego) lub ich niedostateczna ilość, problem z ich odbiorem i integracją tzw „powódź informacji” może powodować problem autoagresji i zachowań stereotypowych ( jest to skutek wytworzenia własnego systemu obronnego).

2. Zachowania autoagresywne a teorie organiczne

Zachowania autoagresywne powiązane są z konkretnymi czynnikami organicznymi tj

- postacie kliniczne n.i w przebiegu chorób uwarunkowanych genetycznie jak zespół Lescha- Nyhana ( mutacja genowa sprzężona z X, zachowania polegają na gryzieniu warg i opuszków palców, lecz poddane terapii nie pojawiają się), zespół Kornelli de Lange ( dłubanie w oku, drapanie i bicie się, lecz jw.)

- uszkodzenia mózgu, istnieją ośrodki w mózgu odpowiedzialne za zachowania agresywne oraz ośrodki hamujące agresję ( np. struktury ciała migdałowatego). Schorzenie obejmujące układ limbiczny lub płat skroniowy stwierdza się i osób wykazujących tzw „brak kontroli”

- zaburzenia w odczuwaniu bólu spowodowane nieprawidłowościami transmisji serotoniny i dopaminy oraz dysfunkcji systemu opioidowego mózgu. Substancje wytwarzane podczas reakcji stresowych powodują „znieczulenie”, ból pojawia się po pewnym czasie a samo zachowanie autoagresywne jest źródłem przyjemności, euforii i odprężenia.

3. Zachowania autoagresywne a teoria uczenia się

W odwołaniu do klasycznych praw uczenia się ( pozytywne i negatywne wzmocnienia) zachowania autoagresywne zostają pozytywnie wzmocnione przez zwrócenie uwagi, zainteresowanie, troskę, bądź krzyk lub izolację, lub też zachowanie autoagresywne chroni osobę przed zaistnieniem innych, awersyjnych w jej odczuciu bodźców, kara za agresję stanowi „mniejsze zło” niż określone wymaganie

W odwołaniu do teorii społecznego uczenia osoba przejawiająca zach. autoagresywne nabyła je w wyniku obserwacji modela, naśladowania i identyfikacji z modelem w celu dopasowania do otoczenia.

4. Zachowania autoagresywne a frustracja i stres

Autoagresja to przemieszczona forma bezpośredniej, zahamowanej agresji. Do przemieszczenia agresji dochodzi wówczas, gdy wszelkie inne możliwości dla jej ujścia zostaną zablokowane z powodu antycypacji kary lub porażki. Własne ciało jest jedynym dostępnym celem agresji. U podstaw tego zjawiska leży poczucie winy, zależność od innych, lęk i niepokój. Osoby z n.i są często w sytuacji permanentnej frustracji z powodu trudności komunikacyjnych, braku zaufania do siebie, barku autonomii., dlatego zach. a. są jedynym znanym im sposobem wyrażania siebie, reagowania na trudności lub stres (jak np. atak, deprywacja potrzeb).

5. Zachowania autoagresywne a lęk

Zachowania autoagresywne są przejawiane w sytuacjach odbieranych przez jednostkę jako zagrażające, u podłoża leży lęk, gniew, które zależą od interpretacji danej sytuacji. Zach. a. jako adaptacyjno-obronna forma zmagania się z zagrożeniem bezpieczeństwa Ja, gdy inne formy radzenia sobie ze stresem zawiodły. Sprzyja temu niska samoocena osoby z n.i, niedojrzałość i słaba struktura Ja.

6. Zachowania autoagresywne a ujęcie psychoanalityczne

Zachowania autoagresywne są przejawem instynktu śmierci Thanatos (teoria popędów), agresja, która w żaden sposób i z różnych przyczyn nie może być skierowana na zewnątrz, zostaje przemieszczona na Ja. Wg Freuda zach. a. może być traktowane jako przejaw sadyzmu, którego obiektem jest ego jednostki (skierowany ku sobie sadyzm to masochizm).

Zachowania autoagresywne w teorii relacji z obiektem są próbą doświadczania własnego ciała i budowania tożsamości cielesnej w oparciu o relacje z matką. Przyczyną może być brak czułości, bliskości z obiektem, poczuci winy przejęte od matki lub atak przeciwko niej. Brak obiektu (matki, lub dobrego wsparcia z otoczenia) powoduje, że własne ciało jako najbliższy dostępny obiekt służy wyładowaniu agresji i frustracji, ta forma ulega usztywnieniu i jest oporna na zmianę.

7. Zachowania autoagresywne a komunikacja niewerbalna Założeniem jest iż, każde zachowanie coś komunikuje, każda komunikacja ma swoją treść i aspekt odniesienia. Na poziomie niewerbalnym komunikaty mogą być niejednoznaczne lub źle interpretowane, dlatego zach. a . jako komunikat może być przez otoczenie różnorodnie interpretowanie. Z perspektywy osoby przejawiającej a. lub n.i komunikat zawsze ma swoje odniesienie, cel i znaczenie. A jako komunikat jest sposobem wyrażania siebie i swoich stanów emocjonalnych, ale musi być czytelna, intencjonalna i mieć wpływ na otoczenie a będzie świadomym komunikatem.

8. Zachowania autoagresywne a proces rozwoju

Na bazie stadialnej teorii rozwoju poznawczego Piageta zach. a. jest zachowaniem naturalnym, które pojawia u niektórych dzieci z normą II w okresie rozwoju sensoryczno-motorycznego (nasilone od 19 do 32 miesiąca życia), a później zanika. Zach. przybiera formę np. uderzania głową i ma formę adaptacyjną, za pomocą którego dziecko doświadcza swoim ciałem otaczającej rzeczywistości, a doświadczenie czuciowe są podstawą rozwoju dziecka. Osoby z głębszą n.i. wykazują tendencję do dłuższego pozostawania na poziomie danego stadium (dostępna jedynie inteligencja sensoryczno-motoryczna). Zach.a. u osób z n.i. może być stałą formą zachowania.

Joanna Olech, Jolanta Szwec str. 7 -16

Diagnoza umiejętności funkcjonalnych

Przy rozpoczynaniu pracy z uczniem nauczyciel dysponuje niewielką ilością informacji. Zaświadczeniami uzyskanymi od różnych specjalistów - zawierające info. medyczne, lub ogólne info. O niepełnosprawności, orzeczenie wydane przez poradnie psychologiczno -pedagogiczną - ze stwierdzeniem niep. int i kilkoma zdaniami opisującymi stan dziecka.

Zatem resztę niezbędnych informacji nauczyciel uzyskuje sam po przez obserwację i kontakt z dzieckiem. W tym celu sporządza się

Diagnoza umiejętności funkcjonalnych - zbiera wszystkie informacje dotyczące funkcjonowania dziecka, to co umie, czego nie, jakie czynności będą możliwe wkrótce do osiągnięcia, czego dziecko potrzebuje itp.; ma formę opisową. Zawiera zestawienie tych umiejętności, które przejawiają się w codziennym życiu i które mogą wpłynąć na zwiększenie samodzielności.

Kto jest za nią odpowiedzialny?

Powinna być opracowana przez zespół specjalistów - pedagog, psycholog, fizjoterapeuta, logopeda, ortopeda, neurolog. Pracą zespołu powinien koordynować wychowawca.

Co jeszcze jest potrzebne w tej diagnozie?

Obserwacje mają być przeprowadzane w naturalnym środowisku dziecka, przy codziennych czynnościach (kilkakrotnie powtarzanych), wymaga czasu, trzeba dobrze poznać ucznia, ważny jest też kontakt z rodzicami bądź opiekunami dziecka-gdyż to oni są źródłem niezbędnych informacji. Informacje uzyskane od rodziców na temat ucznia to tzw. diagnoza ekologiczna.

Istotne inf. o rodzinie:

-ile osób jest w rodzinie, w jakim są wieku, jakie są ich zajęcia

-jak duży jest ich dom - mieszkanie, ile ma pokoi

-jaka jest sytuacja finansowa rodziny

-kto spędza z dzieckiem najwięcej czasu i w jakiej formie

-jaki jest stosunek dalszej rodziny do dziecka, czy utrzymuje się kontakt?

-czy rodzina należy do jakiejś zorganizowanej grupy (grupa wsparcia, wspólnota religijna, itp.)

-jak rodzina spędza czas wolny?

-czy dziecko bierze udział w jakiś zajęciach typu rehabilitacja, hipoterapia?

Inf. o dziecku w rodzinie:

-gdzie dziecko spędza najwięcej czasu w domu, na czym siedzi, leży, jak się porusza

-z kim w rodzinie jest najbardziej związane?

-jakiego używa przedmiotu wspomagającego typu: wózek, siedzisko, kubek do picia

-w jaki sposób porozumiewa się z innymi?

-Co robi kiedy jest samo

Istotny jest spis wszystkich rzeczy i czynności lubianych i nieakceptowanych przez ucznia oraz sposoby okazywania przez niego sympatii i dezaprobaty.

PYTANIA

1.jak uczeń reaguje na poszczególne osoby z otoczenia?

-czy odróżnia osoby bliskie/obce?

-czy jest jakaś osoba, którą szczególnie wyróżnia - jaka? Jak to okazuje? Czy ją przywołuje? Jak?

-czy lubi spędzać czas samo czy w towarzystwie? W jaki sposób?

-ile czasu potrzebuje aby zaakceptować nową osobę?

-jaka jest najlepsza forma pierwszego kontaktu?

-w jakiej odległości od obcej osoby czuje się bezpiecznie?

2.w jakiej pozycji dziecko najbardziej lubi przebywać?

-woli siedzieć czy leżeć

-czy lubi mieć coś zawieszonego nad głową

-czy czuje się bezpieczne kiedy jest przypięte do siedziska

-czy dobrze znosi zmiany pozycji

-czy komunikuje i jak chęć zmiany pozycji

-czy w ciągu nocy wymaga zmiany położenia

3.czy i jak reaguje na zmiany n. na pójście do lekarza, jazdę autobusem, zmianę

pory posiłku itp.

4. co lubi jeść i e i ubierania

-ulubione potrawy, napoje?

-jakie smaki preferuje?

-jak często je i pije?

-jak komunikuje gdy jest głodne lub chce pić?

5.czy reaguje na dźwięki z otoczenia (dzwonek do drzwi, klakson itp.)

6. czy lubi słuchać muzyki

-kiedy i jak często jej słucha

-czy ma ulubione melodie

-jak głośno lubi ich słuchać

-czy jest taka muzyka, która go pobudza, uspokaja

7.czy są jakieś aktywności szczególnie lubiane:

-ulubione przedmioty, którymi się zajmuje

-w jaki sposób i jak często ich używa

-co robi gdy jest sam w pomieszczeniu

-czy lubi wychodzić na spacery

inne sfery jakie badamy to np. umiejętność poruszania się, jedzenie i picie, preferencje, toaleta, rozbierania i ubieranie się, sposoby poznawania świata, umiejętności poznawcze, porozumiewania się, zachowania nietypowe itp.

skale wspomagające

skala Calliera-Azusa, inwentarz H.C. Gunzburga do Oceny Postępu w Rozwoju Społecznym, skala badania rozwoju inteligencji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i i głębokim opracowanym przez I. Uzgris i C. Hunt

21

---