Rozdział 8

Rozwój poznawczy: Podejście piagetowskie

TEORIA PIAGETA

Streszczenie

POZNANIE WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE:

OKRES SENSORYCZNO-MOTORYCZNY

Badanie inteligencji niemowląt

Sześć stadiów

Pojęcie stałości przedmiotu

Nowsze prace nad stałością przedmiotu

Wstawka 8-1: Rozszerzenie

Czy noworodki są zdolne do naśladowania?

Streszczenie

MYŚLENIE W WIEKU PRZEDSZKOLNYM:

OKRES PRZEDOPERACYJNY

Więcej o reprezentacji

Silne strony myślenia przedoperacyjnego

Ograniczenia myślenia przedoperacyjnego

Streszczenie

MYŚLENIE W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Wybrane zadania

Pojęcie operacji

Pojęcie stadium

Więcej o różnicy pomiędzy okresem przedoperacyjnym a okresem operacji konkretnych

Rozwój a środowisko

Badania międzykulturowe i Piaget

Streszczenie

ADOLESCENCJA I DOROSLOŚĆ: OKRES OPERACJI FORMALNYCH

Cechy myślenia opartego na operacjach formalnych

Przykład badania: rozumowanie na temat wahadeł

Nowsze badania nad operacjami formalnymi

Wstawka 8-2: Rozszerzenie

Operacje formalne a treść

Streszczenie

ZMIANA POZNAWCZA

Teoria Piageta

Wstawka 8-3: Zastosowania Piaget i szkoła

Badania eksperymentalne nad treningiem

Streszczenie

PODSUMOWANIE

POPRZEDNI rozdział zakończyliśmy wnioskiem o występowaniu w rozwoju zarów­no kompetencji, jak ograniczeń. Stwierdziliśmy, że umiejętności percepcyjne małego dziecka są o wiele większe, niż uprzednio sądzili psychologowie. Pokazaliśmy jednak, że współczesne "superdziecko" nie może być utożsamiane z dorosłym oraz że nawet w okresie wczesnego dzieciństwa zachodzą znaczące zmiany w umiejętnościach percepcyjnych. Poznanie, w czym percepcyjny świat małego dziecka jest podobny, a w czym różni się od świata percepcyjnego człowieka dorosłego, jest jednym z najbardziej fascynujących wyzwań stojących przed współczesną psychologią dziec­ka. To samo można powiedzieć o zrozumieniu współdziałania czynników biologicz­nych i środowiskowych, powodującego zmianę "kompetentnego noworodka" w w peł­ni kompetentnego dorosłego.

Powyższe stwierdzenia dotyczą, może nawet w większym stopniu, przedmiotu naszych rozważań w trzech kolejnych rozdziałach - rozwoju poznawczego dziecka. Przez poznanie rozumiemy wszystkie procesy umysłowe wyższego rzędu, dzięki któ­rym ludzie dążą do zrozumienia świata i przystosowania się do niego - procesy, które nazywamy myśleniem, rozumowaniem, uczeniem się i rozwiązywaniem pro­blemów. Również w tym zakresie nowe badania pokazały, że niemowlęta i małe dzieci mają często o wiele wyższe kompetencje, niż kiedyś sądzono. Jednak myślenie dzieci różni się od myślenia dorosłych, i to pod wieloma względami, a różnice w tym zakresie wywołują nieustające zainteresowanie badaczy i rodziców. Badacze zajmu­jący się rozwojem poznawczym dążą do poznania mieszaniny kompetencji i ograni­czeń myślenia w każdym momencie rozwoju oraz do stwierdzenia, jak ograniczenia są pokonywane i jak pojawiają się nowe umiejętności.

W trzech kolejnych rozdziałach prezentujemy trzy główne podejścia stosowane w rozwiązywaniu tych kwestii. W tym koncentrujemy się na podejściu do rozwoju poznawczego reprezentowanym przez prace Piageta. Przedstawimy zarówno ory­ginalną teorię i badania Piageta, jak nowsze badania, które weryfikują, modyfiku­ją je, stanowiąc dalsze ich rozwinięcie. W rozdziale 9. kierujemy naszą uwagę na inne podejście do rozwoju poznawczego, reprezentowane przez nurt koncepcji przetwarzania informacji. Wreszcie w rozdz. 10. omówimy podejście psychomet­ryczne - badania inteligencji. Jak się przekonamy, te trzy podejścia nie są sprzeczne, ale pod wieloma względami uzupełniają się, a skonstruowanie pełnego modelu rozwoju poznawczego wymaga bez wątpienia danych pochodzących z wszystkich trzech źródeł.

TEORIA PIAGETA

Pierwszych przybliżeń teorii Piageta dokonaliśmy w rozdz. 1. i 2. Rozpoczniemy teraz od krótkiego przypomnienia oraz omówienia niektórych przedstawionych tam stwier­dzeń. Następnie szerzej przedstawimy poglądy na rozwój sformułowane przez Piageta.

W wykształceniu Piageta znajdujemy duży ładunek biologii i filozofii. Z filozofii pochodzi wiele stawianych przez badacza pytań. Nieustannym dążeniem Piageta było wykorzystanie badań nad dzieckiem do udzielenia odpowiedzi na podstawowe pytania filozoficzne dotyczące natury i źródeł wiedzy.

We współczesnej psychologii ogólnej do procesów poznawczych oprócz wymienionych przez autorów - myślenia, rozumowania, uczenia się i rozwiązywania problemów - zalicza się również procesy percepcyjne, mowę, procesy podejmowania decyzji. Autorzy dokonują więc swego rodzaju uproszczenia, utożsamiając "poznanie" z wybranymi procesami poznawczymi wyższego rzędu (przyp. tłum.).

W związku z tym koncentrował się on w swoich poszukiwaniach na zagadnieniach, które przez długi czas były przedmiotem rozważań filozofii: rozumienie przez dzieci przestrzeni, czasu i przy­czynowości, liczby i ilości, klas i relacji, niezmienności i zmiany. Bez wątpienia jedną z głównych przyczyn powszechnego zainteresowania badaniami Piageta jest fakt, iż dotyczą one tak podstawowych i ważnych postaci wiedzy. Drugą przyczynę stanowi zaskakujące i kontrowersyjne stwierdzenie badacza, że te podstawowe postaci wie­dzy rozwijają się tak długo.

Z biologii Piaget zaczerpnął pogląd na strukturę i funkcję inteligencji. Podstawo­wa zasada biologii wiąże się z pojęciem organizacji. Żaden organizm nie jest nigdy przypadkowym zbiorem komórek, tkanek i narządów; każdy stanowi wysoko zor­ganizowany system. Jednym z zadań biologa jest odkrycie organizacji będącej pod­łożem danego organizmu. Piaget twierdził, że ta sama zasada odnosi się do in­teligencji człowieka. Istoty inteligencji nie stanowią indywidualnie wyuczone reakcje ani pojedyncze wspomnienia, ale organizacja będąca jej podłożem. Taka organiza­cja przyjmuje postać różnych struktur poznawczych budowanych przez rozwijające się dziecko. Zadaniem psychologów jest odkrycie, czym są te struktury.

Wpływ biologii widać również w aspekcie funkcjonalnym teorii Piageta. Drugą podstawową zasadą biologiczną jest zasada adaptacji (przystosowania). Wszystkie organizmy przystosowują się do otoczenia, w którym muszą przeżyć, nierzadko dzięki bardzo złożonym mechanizmom adaptacyjnym. Biolog dąży do poznania tych me­chanizmów adaptacyjnych. Według Piageta inteligencja ludzka jest również zjawi­skiem o charakterze adaptacyjnym - podstawowym narzędziem, którym posługują się ludzie w celu przystosowania się do stających przed nimi wyzwań środowiska. Adaptacja przebiega w postaci uzupełniających się procesów asymilacji i akomoda­cji. Za każdym razem, gdy wchodzimy w interakcję z otoczeniem, dokonujemy asymi­lacji tego otoczenia do naszych struktur poznawczych - to znaczy otoczenie dopa­sowujemy do naszego dotychczasowego rozumienia lub interpretujemy zgodnie z nim. Równocześnie jednak ciągle dokonujemy akomodacji naszych struktur tak, aby były one dostosowane do naszego otoczenia - to znaczy zmieniamy nasze rozumienie w taki sposób, aby mogło ono objąć nowe dane. Rozwój poznawczy przebiega właśnie dzięki niezliczonym aktom asymilacji i akomodacji.

Wreszcie samo pojęcie rozwoju odzwierciedla wpływ nauk biologicznych na teorię i badania Piageta. Organizmy nie stanowią statycznych jednostek. Zmieniają się zarówno w ciągu życia danej jednostki, jak w historii wszystkich gatunków. Tak więc jednym z zadań biologa jest opisanie i wyjaśnienie zachodzących zmian. Tak samo w miarę rozwoju dziecka zmienia się inteligencja, a psychologowie powinni opisać i wyjaśnić te zmiany. Według Piageta nie istnieje jedna, jedyna organizacja czy zestaw struktur poznawczych określających dziecięcą inteligencję. W miarę rozwoju dzieci budują zróżnicowane jakościowo struktury, pozwalające im na coraz lepsze rozumienia świata. Te właśnie zróżnicowane jakościowo struktury określają stadia rozwoju w ujęciu piagetowskim. Tym samym Piaget, tak jak wielu innych teoretyków, był zwolennikiem stadialnego podejścia do rozwoju.

Piaget wyróżnił cztery główne okresy rozwojowe. W rozdziale 2. zwięźle przed­stawiliśmy je, a przypominamy w tab. 8-1. Niniejszy rozdział jest w większości poświęcony dokładniejszej charakterystyce okresów rozwojowych w ujęciu Piageta. Chociaż głównie zajmujemy się poglądami i badaniami Piageta, przedstawiamy rów­nież poszukiwania innych badaczy związane z jego koncepcją. Dzięki temu pokaże­my, jak współczesne badania rozbudowują i uzupełniają ważne poszukiwania roz­poczęte przez Piageta.

Tabela 8-1. Cztery stadia rozwoju według Piageta

Okres sensoryczno-motoryczny. Wiek 0_2. Niemowlęta rozumieją świat poprzez zewnętrzne oddziaływanie na niego. Te działania odzwierciedlają schematy sensoryczno - motoryczne. W miarę rozwoju schematy stają się stopniowo bardziej złożone i powiązane. Następuje decentracja i dziecko dochodzi do zrozumienia stałości przedmiotu

Okres przedoperacyjny. Wiek 2_6. Dziecko może już posługiwać się przy rozwiązywaniu pro­blemów reprezentacjami, a nie tylko zewnętrznymi działa­niami. Myślenie jest więc szybsze, skuteczniejsze. bardziej mobilne i możliwe do społecznej wymiany. Początkowe funkcjonowanie na poziomie reprezentacyjnym ma także ograniczenia, do których należą egocentryzm i centracja.

Okres operacji konkretnych. Wiek 6_12. Pojawienie się operacji pozwala dziecku przezwyciężyć ograniczenia myślenia przedoperacyjnego. Operacje to sy­stem wewnętrznych działań umysłowych, który startowi podłoże logicznego rozwiązywania problemów. Dziecko dochodzi do rozumienia różnych postaci pojęcia stałości ilości oraz do klasyfikacji i rozumowania relacyjnego.

Okres operacji formalnych. Wiek 12_dorosłość. Dalszy rozwój operacji doprowadza do powstania umiejęt­ności s rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. W myśle­niu punktem wyjścia stają się możliwości, po czym prze­chodzi ono systematycznie i logicznie z powrotem do rze­czywistości. Prototypem tego rodzaju logicznego rozumo­wania jest rozwiązywanie problemów naukowych.

Streszczenie

Podejście Piageta do badania rozwoju poznawczego wynikło z jego wykształcenia filozoficznego i biologicznego. Wpływ filozofii widać w koncentracji na podstawowych postaciach wiedzy, takich jak pojęcia przestrzeni i przyczynowości; fakt ten przyczynił się do powstania silnego zainteresowania badaniami Piageta. Wpływ wykształcenia biologicznego uwidacznia się w przekonaniu, że inteligencja odzwierciedla zarówno organizację, gdy wiedza jest integrowana w struktury poznawcze, jak adaptację, gdy dziecko przystosowuje się, aby sprostać wyzwaniom ze strony otoczenia. Adaptacja zachodzi poprzez uzupełniające się procesy asymilacji i akomodacji. W miarę jak te procesy prowadzą do zmian rozwojowych, dzieci przechodzą przez cztery, zróż­nicowane jakościowo, okresy funkcjonowania poznawczego.

POZNANIE WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE: OKRES SENSORYCZNO-MOTORYCZNY

Pierwszą fazę rozwoju inteligencji według Piageta stanowi okres inteligencji sen­soryczno-motorycznej, trwający od urodzenia do wieku około 2 lat.

Okres nazywany "infancy" obejmuje wiek 0-2 lata, odpowiadający wiekowi noworod­kowemu, niemowlęcemu i części wieku poniemowlęcego w najczęściej stosowanych w polskim piśmiennictwie podziałach. Będziemy więc stosować terminy: "wiek noworodkowy", "wiek niemo­wlęcy", "noworodki", "niemowlęta", gdy wiek dziecka jest określony. Przy braku określenia użyjemy terminu "małe dziecko", jako odpowiednika terminu "infant" (przyp. tłum.).

Aby dostrzec, jak wielki jest w tym okresie postęp w zakresie funkcji poznawczych, wystarczy sobie wyobrazić lub przypomnieć (jeżeli jesteś rodzicem) dwie sceny: przy­wiezienie noworodka ze szpitala do domu oraz planowanie przyjęcia urodzinowego dla dwulatka. Pomiędzy tymi wydarzeniami upłynęły tylko 2 lata, ale jak wiele można powiedzieć o dziecku w jednym i drugim wieku, jak różnych rzeczy można się po nich spodziewać! Flavell (1985) napisał: "może aż wydawać się niewiarygodne, że te dwa organizmy należą do tego samego gatunku, tak wielkie są poznawcze i fizyczne różnice pomiędzy nimi" (s. 12). Prace Piageta dostarczają nam najpełniejszego obrazu tych różnic.

Badanie inteligencji niemowląt

Piaget opisał rozwój niemowląt na podstawie obserwacji trójki własnych dzieci pro­wadzonych od urodzenia do końca wieku poniemowlęcego (Piaget, 1951, 1952, 1954). Dodajmy od razu, że to ograniczenie nie dotyczy opisu dalszych stadiów rozwojowych, który powstał na podstawie badań tysięcy dzieci.

Metoda badania małych dzieci stosowana przez Piageta stanowi połączenie obserwacji w warunkach naturalnych z manipulacją eksperymentalną. Zarówno Pia­get, jak jego żona (również psycholog) spędzili wiele godzin na obserwowaniu zachowania własnych dzieci w ich naturalnym otoczeniu. Ale te obserwacje za­chowań pojawiających się w naturalny sposób były uzupełniane przez wprowadzanie próbek eksperymentalnych. Jeśli na przykład Piaget był zainteresowany tym, czy jego córka potrafi dawać sobie radę z przeszkodami, nie czekał na pojawienie się jakiejś przeszkody, ale ustawiał przegrodę pomiędzy dzieckiem i jego ulubioną zabawką i rejestrował reakcję dziecka.

Metodologia Piageta ma szereg zalet, ale nie jest pozbawiona słabości. Zaletę stanowi połączenie dwóch cech, które pojawiały się stosunkowo rzadko w badaniach rozwojowych: obserwacji zachowań w naturalnym otoczeniu oraz badania podłuż­nego tych samych dzieci w miarę ich rozwoju. Wydaje się oczywiste, że takie pode­jście (w powiązaniu z geniuszem Piageta) pozwoliło na poznanie form i sekwencji rozwojowych, co byłoby niemożliwe w przypadku ograniczenia się do samych badań laboratoryjnych.

Prawdopodobnie najbardziej oczywistą słabością metody Piageta jest mała wiel­kość badanej próby. Próbka licząca 3 osoby jest raczej skromną podstawą do wyciągania wniosków o uniwersalnych zasadach rozwoju jednostki - szczególnie gdy cała trójka pochodzi z tej samej rodziny i jest obserwowana przez własnych rodziców! Tak więc zasadnicze znaczenie ma dokonanie replikacji obserwacji Piage­ta z większymi i bardziej reprezentatywnymi grupami, z wykorzystaniem bardziej obiektywnych i weryfikowalnych technik zbierania danych. Obecnie istnieją już tego rodzaju badania, pozwalające na potwierdzenie trafności obrazu wczesnego dzieciń­stwa nakreślonego przez Piageta (Harris, 1983). Jednak nie wszystkie stwierdzenia uzyskały pełne wsparcie i będziemy, przy okazji omawiania tych zagadnień, wskazy­wać na poprawki i rozwinięcia.

Sześć stadiów

Piaget podzielił okres sensoryczno-motoryczny na sześć stadiów. Granice wieku dla poszczególnych stadiów, podane w poniższym opisie, należy traktować jako dane orientacyjne. W każdej koncepcji stadialnej ważny jest nie tyle wiek, ile sekwencja ­kolejność następowania stadiów, którą uważa się za stałą dla wszystkich dzieci.

Stadium 1. Ćwiczenie odruchów (od urodzenia do 1 miesiąca) Nazwa nadana przez Piageta stadium 1. dobrze odzwierciedla pogląd badacza na umiejęt­ności noworodków. Repertuar adaptacyjny noworodka jest ograniczony do kilku prostych odruchów pochodzenia biologicznego. Noworodek ssie, kiedy sutek dotyka jego warg, chwyta, kiedy jakiś przedmiot dotyka jego dłoni, odwraca się, kiedy pojawia się odpowiedni bodziec wzrokowy. Te wzorce zachowania są widziane jako automatyczne reakcje na dane bodźce pochodzące ze środowiska, ulegające jedynie niewielkim zmianom w pierwszym miesiącu życia.

Na podstawie naszych rozważań zawartych w rozdz. 6. można stwierdzić, że Piaget nie doceniał kompetencji noworodka. Rzeczywiście, większość tego, co nazy­wał odruchami, zostałaby przez nas dzisiaj określona jako zachowania zorganizowa­ne w sposób wrodzony (termin ten odzwierciedla złożoność i koordynację takich zachowań, jak ssanie i patrzenie). Wskazując na ograniczenia tych zachowań, Piaget doceniał jednak ich znaczenie. Sądził, że stanowią one podstawę, zaczątek całego dalszego rozwoju. Rozwój zachodzi, gdy te zachowania są stosowane wobec coraz większej liczby obiektów i zdarzeń (w terminologii Piageta - w miarę jak niemowlęta dokonują asymilacji coraz większej liczby danych) oraz gdy za­czynają zmieniać się w odpowiedzi na te nowe doświadczenia (w terminologii Piageta - podlegać akomodacji). Gdy pierwotnie niezmienne zachowania zaczy­nają być modyfikowane przez doświadczenie, niemowlę wchodzi w stadium 2. ­sensoryczno-motoryczne.

Stadium 2. Rozwijanie schematów (1-4 miesiące) W miarę zmian zachodzą­cych w zachowaniu dzieci zmienia się też terminologia stosowana przez Piageta ­z odruchów na schematy sensoryczno-motoryczne. Podkreślaliśmy wcześniej, że Pia­get był strukturalistą i dążył zawsze do znalezienia struktur poznawczych charak­teryzujących dany okres rozwojowy. Schematy sensoryczno-motoryczne stanowią struktury poznawcze niemowlęctwa. Pojęcie to odnosi się do wyćwiczonych i moż­liwych do uogólnienia wzorców działania, dzięki którym niemowlę działa i nadaje znaczenie światu. Możemy na przykład mówić o "schemacie ssania" w tym znacze­niu, że niemowlę posiada zorganizowany wzorzec ssania, który daje się zastosować do bardzo wielu różnych bodźców. Oczywiście mogą być ssane sutki, ale także grzechotka, pluszowe zabawki i palce. Analogicznie istnieje "schemat chwytania" ­wyćwiczone zachowanie polegające na chwytaniu, które może być zastosowane właściwie do każdego napotkanego przez dziecko obiektu.

Pojęcie schematu dobrze ukazuje centralne założenie teorii Piageta. Polega ono na podkreśleniu roli działania dla inteligencji. Dla Piageta inteligencja w każdym okresie rozwojowym zakłada jakiś rodzaj oddziaływania na świat. W wieku niemow­lęcym są to namacalne, konkretne działania. Niemowlę poznaje świat poprzez takie czynności, jak ssanie, chwytanie, patrzenie i manipulowanie.

W stadium 2. schematy podlegają dwojakiego rodzaju rozwojowi. Po pierwsze, indywidualne schematy stają się stopniowo coraz precyzyjniejsze. Chwytanie u jedno­miesięcznego dziecka jest raczej mało zróżnicowane; twarda, cienka grzechotka i miękka, wypchana zabawka mogą być chwytane zasadniczo w taki sam sposób. Chwytanie u dziecka czteromiesięcznego jest zdecydowanie lepiej wyćwiczone i do­stosowane do zróżnicowania istniejącego w otoczeniu. Taki rozwój nie kończy się oczywiście w wieku 4 miesięcy. Poszczególne schematy mogą dalej rozwijać się w ciągu całego okresu niemowlęcego.

Druga zmiana polega na tym, że pierwotnie niezależne schematy zaczynają ulegać koordynacji. Tym samym zamiast stosowania pojedynczo mogą być łączone tak, aby tworzyć większe jednostki. Szczególnie ważne jest to, że schematy an­gażujące różne modalności zmysłowe - wzrok, słuch, dotyk - zaczynają być wiązane ze sobą. Słysząc jakiś dźwięk, dziecko zwraca się w kierunku źródła tego dźwięku - jest to przykład koordynacji słuchu i wzroku. Dziecko patrzy na jakiś przedmiot, a następnie sięga w jego kierunku, chwyta go i manipuluje nim - to przykład koordynacji wzroku i dotyku. Piaget sądził, że umiejętność koordynowania tego, co się widzi, i tego, czego się dotyka, jest szczególnie ważna dla dziecięcej eksploracji świata.

Piaget nie był jedynym badaczem zainteresowanym wczesną koordynacją inter­modalną. Poszukiwania pochodzące z ostatnich lat wskazują, że prawdopodobnie nie doceniał on poziomu wczesnej koordynacji pomiędzy zmysłami. Jak powiedzie­liśmy w rozdz. 7., z badań wynika, że już noworodki wykazują tendencję do zwracania się w kierunku źródła dźwięku (Clifton i in., 1981; Mendelson i Haith, 1976; Morrongiello, 1988a). Inne badania dowiodły, że początki sięgania pod kon­trolą wzroku również mogą pojawiać się bardzo wcześnie (Rower, Broughton i Mo­ore, 1970; von Hofsten, 1982). W wieku 3-4 miesięcy niemowlęta są zdolne do wykorzystywania informacji pochodzących z jednej modalności zmysłowej w celu formowania oczekiwań odnośnie do tego, czego będą doświadczać inną modal­nością. Na przykład mają już pewną wiedzę o tym, jakie dźwięki są zgodne lub nie z danym obrazem wzrokowym (Spelke, 1976, 1979), i potrafią wykorzystać informa­cję dotykową do kierowania wzrokową eksploracją obiektów (Gibson i Walker, 1984). Powyższe odkrycia nie prowadzą do odrzucenia stwierdzenia Piageta, że koordynacja intermodalna ulega usprawnieniu w ciągu kilku pierwszych miesięcy życia. Sugerują jedynie, że zalążki tego rodzaju koordynacji są obecne wcześniej, niż sądził ten badacz.

Stadium 3. Odkrywanie procedur (4-8 miesięcy) Chociaż niemowlęta od­działują na swoje otoczenie od urodzenia, ich zachowanie w ciągu pierwszych miesięcy życia jest skierowane do wewnątrz. Gdy na przykład małe dziecko manipu­luje pluszową zabawką, jest bardziej zainteresowane różnymi ruchami własnych palców niż samą zabawką. Posługując się terminologią Piageta, można powiedzieć, że dziecko znajdujące się w stadium 2. stosuje schematy dla samej przyjemności stosowania ich - chwyta, aby chwytać, ssie, aby ssać itd. Jedną z cech charakterys­tycznych dla stadium 3. jest to, że dziecko zaczyna wyraźnie wykazywać zaintereso­wanie światem zewnętrznym. Schematy zaczynają być skierowane na zewnątrz włas­nego ciała dziecka, ku eksploracji otoczenia. Tak więc gdy dziecko manipuluje zabawką, czyni to z powodu rzeczywistego zainteresowania badaniem tego przed­miotu.

Jednym z przejawów wzrostu świadomości otoczenia u dziecka jest odkrywanie różnych procedur pozwalających na odtwarzanie interesujących zdarzeń. Dziecko będące w stadium 3. może przypadkowo uderzyć lalkę zawieszoną nad łóżeczkiem, sprawiając, że podskoczy ona, i spędzić następne 10 min na radosnym uderzaniu jej i śmianiu się. Może też przypadkowo wywołać jakiś dźwięk przez uderzenie zabawką w wanienkę, co uruchomi działanie trwające w nieskończoność. U dziecka zaczyna rozwijać się bardzo ważny rodzaj wiedzy: co można robić, aby osiągnąć pożądane skutki. Wiedza ta jest bardzo daleka od pełnego rozwoju, co wyraziliśmy, używając słowa przypadkowo. Dziecko będące w pod stadium 3. wykazuje swoisty rodzaj rozu­mienia przyczynowości - rozumie ją po fakcie. Gdy dziecku uda się przypadkowo wywołać jakiś interesujący skutek, jest zdolne do powtarzania określonego zachowa­nia. Natomiast nie jest jeszcze zdolne do wyobrażenia sobie wcześniej, jak mogłoby wywołać interesujące skutki.

Zachowanie w stadium 3. ma jeszcze jedno ograniczenie. Rozwinięte procedury mogą czasami być niewłaściwie zastosowane, tak jakby dziecko sądziło, iż określone zachowanie zawsze może wywołać jakiś interesujący skutek. Przytoczony poniżej opis dokonany przez Piageta dobrze obrazuje ten rodzaj "magicznej przyczynowo­ści". Liczby na początku oznaczają wiek dziecka - siedem miesięcy i siedem dni.

W 0;7 (7) popatrzył na metalowe pudełko znajdujące się na poduszce na­przeciwko niego, zbyt daleko, aby mógł je uchwycić. Przez chwilę bębniłem w nie, w rytmie, który wywołał jego śmiech, a następnie zbliżyłem do niego swoją rękę (na odległość 2 cm od jego ręki, przed jego oczami). Popatrzył na moją rękę, ale tylko przez chwilę, po czym odwrócił się w kierunku pudełka; zaczął machać rękoma, patrząc na pudełko (następnie podciągnął się do góry, zwinął swoją kołderkę, pokiwał głową itd.; inaczej mówiąc, wykorzystał wszystkie "procedury" będące w jego dyspozycji). Wyraźnie czekał na to, że zjawisko powtórzy się (Piaget, 1952, s. 201 ).

Tego rodzaju obserwacje pokazują, jak ograniczone jest rozumienie przyczyno­wości w podstadium 3.

Stadium 4. Intencjonalne zachowanie (8-12 miesięcy) Dziecko będące w sta­dium 3. potrafi odtwarzać interesujące skutki pod warunkiem, że trafi na nie przez przypadek. W stadium 4. to ograniczenie znika. Najpierw dziecko dostrzega jakiś pożądany cel, a następnie zastanawia się, jak mogłoby go osiągnąć. Tym samym wykazuje pierwsze naprawdę intencjonalne zachowanie.

W analizie dokonanej przez Piageta intencjonalne zachowanie zakłada umiejęt­ność oddzielania środków od celów. Dziecko musi być zdolne do zastosowania jednego schematu jako środka prowadzącego do jakiegoś innego schematu, który wówczas staje się celem. Typową sytuacją dla badania zachowań intencjonalnych jest reakcja na przeszkody. Przypuśćmy, że dziecko akurat sięga po zabawkę, a my kładziemy poduszkę pomiędzy jego ręką a zabawką. Jak zareaguje? Chociaż pro­blem ten wydaje się bardzo prosty, zanim dziecko dojdzie do stadium 4., nie jest w stanie go rozwiązać. Młodsze dziecko może bezskutecznie uderzać w poduszkę lub natychmiast uaktywnić schemat celu, czyli zrobić z poduszką to, co miało zamiar zrobić z zabawką. Dzieci w stadium 3., w przeciwieństwie do dzieci w stadium 4., nie wykonują następującego działania: odsunięcie poduszki i sięgnięcie po zabawkę. Ten rodzaj adaptacyjnego rozwiązywania problemów wymaga oddzielenia środków od celów. Dziecko musi zastosować schemat odsuwania jako środek do osiągnięcia schematu sięgania i zabawy - pożądanego skutku.

Piaget uważał rozwój intencjonalnego zachowania za oznakę inteligencji. Pisał o tym osiągnięciu stadium 4., że jest ono "pierwszym rzeczywiście inteligentnym wzorcem zachowania" (Piaget, 1952, s. 210).

Stadium 5. Nowość i eksploracja (12-18 miesięcy) Piaget nazywał stadium 5. "odkrywaniem nowych środków poprzez aktywną eksplorację". Słowo nowe wskazuje na zasadniczą różnicę pomiędzy stadiami 4. i 5. Zachowanie dziecka w stadium 4., chociaż bez wątpienia inteligentne, jest głównie konserwatywne. Dziecko ma tenden­cję do stosowania przeważnie znanych schematów w celu wywołania niewielkiej ilości przeważnie znanych skutków. Dziecko będące w stadium 5. - przeciwnie ­zaczyna świadomie i systematycznie zmieniać swoje zachowania, tworząc w ten sposób zarówno nowe schematy, jak nowe skutki.

Postęp dokonujący się w stadium 5. ujawnia się wyraźnie w przypadku problemu do rozwiązania. Dziecko nie ogranicza się do odtwarzania rozwiązań, które przynosiły mu uprzednio sukces, lub do wprowadzania do nich niewielkich zmian. Potrafi od­krywać zupełnie nowe rozwiązania poprzez bardzo aktywne działanie metodą prób i błędów. Piaget opisał na przykład, jak dzieci dochodzą do odkrycia, że oddalony cel może być uzyskany za pomocą sznurka i że patyczek może być użyty do popychania, przyciągania lub innego oddziaływania na oddalony obiekt. Wypada zauważyć, że te zachowania mogą być uznane za pierwsze przejawy bardzo ważnego osiągnięcia człowieka - umiejętności posługiwania się narzędziami (Flavell, 1985).

Zainteresowanie eksploracją i nowością, wykazywane przez dziecko w stadium 5. nie jest ograniczone do sytuacji rozwiązywania problemów. W tym okresie dziecko potrafi eksperymentować dla przyjemności eksperymentowania. Wielu rodziców dob­rze zna "zachowanie wysokiego krzesła". Roczne dziecko wychyla się ze swojego wysokiego krzesła i rzuca łyżeczkę na podłogę, starannie obserwując, jak ona spada. Rodzice podnoszą i podają dziecku łyżeczkę, a ono wychyla się z drugiej strony krzesła i znowu rzuca przedmiot, tym razem może nawet silniej. Rodzice znowu podnoszą łyżeczkę, a dziecko rzuca nią tym razem przez cały pokój. Kończy się to najczęściej tak, że zniecierpliwieni rodzice poddają się i wyłączają z tej sytuacji albo dziecko, albo łyżeczkę. Większość z nas, nie będąc Piagetem, może mieć trudności w docenieniu rozwoju poznawczego zachodzącego w takich okolicznościach. A jed­nak właśnie dzięki takiemu aktywnemu eksperymentowaniu dziecko zdobywa wiedzę o świecie.

Stadium 6. Reprezentacje umysłowe (18-24 miesiące) Pięć pierwszych sta­diów stanowi okres znacznego postępu poznawczego. Jednak dziecko musi dokonać jeszcze jednego wielkiego kroku naprzód.

Podczas pierwszych pięciu stadiów cała adaptacja dziecka do świata przebiega poprzez jawne zachowanie. Nawet dziecko będące w stadium 5. rozwiązuje problemy poprzez wypróbowywanie jednego zachowania po drugim, aż do osiągnięcia roz­wiązania. Postęp dokonujący się w stadium 6. polega na tym, że dziecko po raz pierwszy staje się zdolne do tworzenia reprezentacji - do myślenia o czymś i działa­nia wobec świata w sposób wewnętrzny, a nie tylko zewnętrzny. Ten właśnie postęp doprowadzi do zakończenia fazy sensoryczno-motorycznej.

Przyjrzyjmy się dwóm przykładom zachowań, na podstawie których Piaget wnio­skuje, że dziecko przechodzi od sensoryczno-motorycznego do reprezentacyjnego i rozwiązywania problemów. Jeden dotyczy jego córki Jacqueline, która niesie kilka ździebełek trawy.

Jacqueline, 1;8 (9) podchodzi do zamkniętych drzwi - ze ździebełkami trawy w każdej ręce. Wyciąga rękę do klamki, ale widzi, że nie może jej nacisnąć, nie upuszczając trawy. Kładzie trawę na podłodze, otwiera drzwi, podnosi trawę i wchodzi. Ale gdy chce wyjść z pokoju, sytuacja staje się bardziej skomplikowana. Dziewczynka kładzie trawę na podłodze i sięga do klamki. Wtedy jednak spostrzega, że gdy pociągnie drzwi, odsunie tym samym trawę, którą położyła pomiędzy drzwiami i progiem. Wówczas podnosi trawę, aby położyć ją poza strefą ruchu drzwi (Piaget, 1952, s. 339).

Gdy Jacqueline zatrzymuje się z ręką na klamce, wyraźnie robi dwie rzeczy. Wyobraża sobie problem - drzwi odsuwające trawę. I wyobraża sobie rozwiązanie ­odsunięcie trawy poza zasięg drzwi. Inaczej mówiąc, dokonuje swego rodzaju umy­słowego rozwiązania problemu - opartego na wykorzystaniu wewnętrznych repre­zentacji czy symboli - którego nie spotykamy we wcześniejszych okresach roz­wojowych.

Drugi przykład dotyczy innej córki Piageta, Lucienne. Lucienne bawi się z ojcem w ten sposób, że on chowa łańcuszek od zegarka w pudełku od zapałek, a ona stara się go znaleźć. Po kilku łatwych wersjach zabawy Piaget wprowadza utrud­nienie: zmniejsza otwarcie pudełka do około 3 cm, przez co Lucienne nie może zastosować starego rozwiązania, polegającego na wsunięciu palca do pudełka w ce­lu zahaczenia łańcuszka. Jaka jest reakcja dziecka?

Patrzy na szparę z wielką uwagą; następnie kilka razy pod rząd otwiera i zamyka usta, początkowo trochę, następnie coraz szerzej i szerzej! Lucienne wyraźnie rozumie, że istnieje dziura pod szparą, i chciałaby rozszerzyć tę dziurę... Wkrótce po tym okresie plastycznego zastanawiania się dziewczynka bez wahania wkłada palec do szpary i - zamiast próbować, tak jak przed­tem, sięgnąć do łańcuszka - ciągnie, aby powiększyć szparę. Udaje jej się to i dosięga łańcuszka (Piaget, 1952, s. 337-338).

W analizie Piageta otwieranie ust jest symbolem otwierania pudełka od zapałek i właśnie ten symbol pozwala Lucienne znaleźć rozwiązanie problemu. Zauważmy, że Piaget wyraźnie uchwycił Lucienne w okresie przejściowym. Gdyby zabawa miała miejsce mniej więcej miesiąc wcześniej, otwieranie ust byłoby bardzo mało praw­dopodobne. Dziewczynka raczej próbowałaby rozwiązać problem w sposób typowy dla stadium 5., eksperymentując metodą prób i błędów. Gdyby zabawa miała miejsce mniej więcej miesiąc później, otwieranie ust również byłoby bardzo mało prawdopo­dobne. Starsza Lucienne mogłaby wygenerować i wykorzystać czysto wewnętrzny symbol. Ponieważ dziewczynka jest w okresie przejściowym, zaczyna wykorzystywać reprezentacje; nie jest jeszcze w tym bardzo dobra, nadal więc musi dokonywać uzewnętrzniania swojego symbolu.

Według Piageta pojawienie się reprezentacji określa przejście od okresu sen­soryczno-motorycznego do następnego stadium rozwoju - okresu przedoperacyj­nego. Będziemy więc mieli więcej do powiedzenia o zdolności do posługiwania się reprezentacjami podczas omawiania okresu przedoperacyjnego.

Tabela 8-2 zawiera główne informacje na temat sześciu stadiów okresu sen­soryczno-motorycznego.

tabela 8-2. Sześć stadiów sensoryczno-motorycznych

Stadium 1. Wiek 0_1 miesiąc. Ćwiczenie odruchów. Niemowlę ogranicza się do ćwiczenia wrodzonych odruchów, np. ssania i chwytania.

Stadium 2. Wiek 1_4 miesiące. Rozwijanie schematów. Odruchy rozwijają się w schematy adaptacyjne. Schematy stają się bardziej precyzyjne i skoordynowane.

Stadium 3. Wiek 4_8 miesięcy. Odkrywanie procedur. Zachowania stały się bardziej skierowane na zewnątrz. Dziecko rozwija procedury w celu reprodukowania intere­sujących zdarzeń.

Stadium 4. Wiek 8_12 miesięcy. Intencjonalne zachowanie. Pojawiają się pierwsze naprawdę intencjonalne ­zachowania. Dziecko potrafi oddzielić środki od celu.

Stadium 5. Wiek 8_12 miesięcy. Nowość i eksploracja. Dziecko zaczyna systematycznie zmieniać schematy w celu wywołania nowych efektów. Problemy są rozwiązywane poprzez aktywny proces prób i błędów.

Stadium 6. Wiek 18_24 miesięcy. Reprezentacja umysłowa. Pojawia się umiejętność funkcjonowania reprezentacyjne­go czy symbolicznego. Umysłowe rozwiązywanie proble­mów zaczyna zastępować metodę prób i błędów.

Pojęcie stałości przedmiotu

Każde skrótowe przedstawienie badań Piageta nad okresem sensoryczno-motorycz­nym prowadzi do pominięcia wielu interesujących stron rozwoju małych dzieci. Jed­nak jeden z aspektów rozwoju wymaga dokładniejszej prezentacji, co najmniej z dwóch powodów: po pierwsze, z powodu jego znaczenia w teorii Piageta, po drugie, ponieważ był on przedmiotem licznych badań. Mamy na myśli zjawisko stałości przedmiotu.

Pojęcie stałości przedmiotu odnosi się do naszej wiedzy o tym, że przedmioty istnieją stale, niezależnie od tego, czy je spostrzegamy. Jest to świadomość tego, że na przykład zabawka nie przestaje istnieć, gdy jej nie dotykamy, grzechotka nie przestaje istnieć, gdy jej nie słyszymy, Mama nie przestaje istnieć, gdy jej nie widzimy. Trudno wyobrazić sobie bardziej podstawowy aspekt wiedzy. A jednak badania Piageta pokazały, że małe dzieci początkowo nie rozumieją stałości przedmiotu i rozumienie to rozwija się stopniowo przez cały okres wczesnego dzieciństwa.

Piaget opisał rozwój stałości przedmiotu na tle sześcioetapowego-rozwoju sen­soryczno-motorycznego. W dwóch pierwszych stadiach, to znaczy w ciągu 3-4 pierw­szych miesięcy życia, dzieci nie wykazują właściwie żadnych oznak rozumienia tego, że przedmioty istnieją niezależnie od działań na nich. Gdy na przykład zabawka znika sprzed oczu dwumiesięcznego dziecka, zachowuje się ono tak, jakby już nie istniała. Młodsze dzieci nie poszukują przedmiotu, który zniknął, ale skierowują się szybko ku innej aktywności. Co najwyżej przez krótki okres śledzą wzrokiem znikają­cy przedmiot lub utrzymują wzrok w miejscu, w którym przedmiot uprzednio się znajdował.

Dopiero w stadium 3. (w wieku 4-8 miesięcy) dzieci zaczynają poszukiwać przedmiotu, który zniknął. Początkowo jednak poszukiwania te charakteryzują się szeregiem ciekawych ograniczeń. Dziecko dokonuje poszukiwań, jeśli przedmiot jest częściowo ukryty, ale nie wtedy, gdy jest całkowicie schowany. Rozpoczęcie po­szukiwań może nawet zależeć od tego, jak duża część przedmiotu jest ukryta. Gdy jest widoczny tylko jeden róg zabawki, dziecko potrafi siedzieć, nie wiedząc, co robić. Natomiast w chwili odsłonięcia większego fragmentu zabawki radośnie do niej sięga. Podjęcie poszukiwań może również zależeć od tego, co spowodowało zniknięcie przedmiotu: działanie dziecka czy inne przyczyny. Dziecko, które samo zrzuca przed­miot z krzesła, będzie patrzeć na podłogę, aby go znaleźć; gdy przedmiot zostanie zrzucony przez kogoś innego, np. Tatę Piageta, podjęcie poszukiwań będzie o wiele mniej prawdopodobne. Tego rodzaju stwierdzenia są według Piageta dowodem na to, że wiedza o przedmiotach nadal zależy od działań wykonywanych na nich przez dzieci.

Inne ciekawe zachowanie z tego stadium ujawniono w późniejszych badaniach, weryfikujących stwierdzenia Piageta. Kładziemy zabawkę przed sześciomiesięcznym dzieckiem. W momencie gdy dziecko sięga po zabawkę i ściska ją w ręku, przy­krywamy rękę i zabawkę kawałkiem materiału. Wiele dzieci trzyma zabawkę w ręku i nie jest w stanie jej znaleźć! Niektóre siedzą zmieszane, inne wyciągają puste ręce spod materiału. Okazuje się, że wskazówki dotykowe pochodzące od zabawki są niewystarczające w sytuacji braku wzrokowego potwierdzenia jej istnienia (Gratch, 1972; Gratch i Landers, 1971).

Jak pokazaliśmy wcześniej, stadium 4. okresu sensoryczno-motorycznego stanowi ważny etap w adaptacji dziecka do świata. Analogicznie dzieje się w odniesieniu do stałości przedmiotu. Dzieci w tym okresie (w wieku 8-12 miesięcy) potrafią prowadzić systematyczne i inteligentne poszukiwania ukrytych przedmiotów. Poszukują nawet wtedy, gdy przedmiot całkowicie zniknął i zniknięcie nie zostało spowodowane przez nie same. Niemniej rozumienie stałości nadal jest ograniczone - ujawnia się to, gdy dziecko musi poradzić sobie z więcej niż jednym potencjalnym miejscem ukrycia. Przytoczony poniżej opis zawiera obserwację tego zjawiska dokonaną przez Piageta.

Pozwólcie nam zacytować obserwację (poczynioną nie u naszych dzieci, ale u starszego kuzyna), która poddała nam pomysł wszystkich kolejnych badań. Gerard w wieku 13 miesięcy umie chodzić i bawi się piłką w dużym pokoju. Rzuca piłkę, czy raczej pozwala jej spadać przed sobą, i - albo na dwóch nogach, albo na czworakach - podąża, aby ją podnieść. W pewnej chwili piłka toczy się pod fotel. Gerard widzi ją i nie bez pewnych trudności wyjmuje, aby kontynuować zabawę. Wtedy piłka toczy się pod frędzle sofy; Gerard pochyla się. aby ją odzyskać. Ponieważ jednak sofa jest głębsza niż fotel i frędzle przeszkadzają spojrzeć pod nią, Gerard po chwili rezygnuje; podnosi się, przechodzi przez pokój prosto do fotela i dokładnie sprawdza miejsce, w którym uprzednio była piłka (Piaget, 1954, s. 65).

Piaget zabrał się do systematycznego badania tego dziwnie wyglądającego za­chowania. Na przykład chował swojej córce zabawkę pod poduszką z lewej strony dwa lub trzy razy i pozwalał ją znajdować. Następnie, podczas gdy córka patrzyła, chował tę samą zabawkę pod kołdrą z prawej strony. Dziecko patrzyło, jak zabawka znika pod kołdrą, i odwracało się, aby szukać pod poduszką! Przedmiot był, jak się zdaje, zdefiniowany nie przez swoją obiektywną lokalizację, ale przez uprzedni suk­ces poszukiwań - stawał się "rzeczą, którą znalazłam pod poduszką". Według Piageta takie zachowanie (które zostało nazwane błędem AB - to znaczy A-nie-B) stanowi dowód, że nawet w tym podstadium dziecięca wiedza o przedmiotach nie jest niezależna od działań dziecka wykonywanych na nich.

Oczywiście w końcu dzieci przezwyciężają to ograniczenie. Dziecko będące w sta­dium 5. (w wieku 12-18 miesięcy) potrafi poradzić sobie z problemem, jaki stwarza kilka miejsc poszukiwań, a z którym nie daje sobie rady dziecko młodsze. Jednak występuje jeszcze jedno ograniczenie. Dziecko w tym okresie potrafi rozwiązać oma­wiany problem tylko wtedy, kiedy ruch przedmiotu jest widoczny, to znaczy jeśli widzi przemieszczanie przedmiotu z jednego miejsca ukrycia w drugie. Przypuśćmy jednak, że ruch jest niewidoczny - zadanie zakłada niewidoczne przemieszczenie. Piaget na przykład chował zabawkę we własnej pięści i przemieszczał rękę kolejno do miejsc ukrycia A, B, i C przed wyjęciem-pustej dłoni. Aby wnioskować o ruchach schowane­go przedmiotu, dziecko musi być zdolne do posługiwania się jego reprezentacją wtedy, gdy jest on niewidoczny. Dlatego problem ten może być rozwiązany dopiero w stadium 6., gdy pojawia się umiejętność posługiwania się symbolami.

Badania nad pojęciem stałości przedmiotu ilustrują dwie główne cechy reprezen­towanego przez Piageta podejścia do rozwoju. Pierwsze to przekonanie, że rozwój jest procesem progresywnej decentracji. Według Piageta dziecko rozpoczyna życie w stanie głębokiego egocentryzmu, w tym sensie, że nie jest w stanie dokonać rozróżnienia pomiędzy sobą a zewnętrznym światem. Noworodek i małe niemowlę po prostu nie wie, co jest specyficzne dla Ja (własne spostrzeżenia, działania, pragnienia itd. jednostki), a co istnieje poza Ja. Ten egocentryzm najwyraźniej ujawnia się w braku stałości przedmiotu: dla małego dziecka przedmioty istnieją tylko na tyle, na ile oddziałuje ono na nie. Dopiero stopniowo, w ciągu wieku niemowlęcego i ponie­mowlęcego, dochodzi do decentracji i dziecko staje się bardziej świadome zarówno Ja, jak świata.

Drugie ważne przekonanie dotyczy znaczenia niezmienników w rozwoju. Żyjemy w świecie ciągłego ruchu, w świecie, w którym wszystkie obiekty (to, co widzimy, a czego nie widzimy, wygląd przedmiotów itd.) zmieniają się co chwila. Piaget twierdził, że bardzo ważnym rodzajem wiedzy, który musi przyswoić sobie dziecko, jest wiedza o tym, co pozostaje takie samo, niezmienne w obliczu ciągłych zmian. Pierwszym i najbardziej podstawowym niezmiennikiem poznawczym jest stałość przedmiotu - uświadomienie sobie, że istnienie przedmiotów jest niezmienne mimo zmian w percepcyjnym doświadczaniu ich. Przy omawianiu dalszych stadiów rozwoju w ujęciu Piageta napotkamy inne, bardziej złożone niezmienniki.

Nowsze prace nad stałością przedmiotu

Stałość przedmiotu doczekała się największej liczby badań spośród wszystkich aspe­któw rozwoju sensoryczno-motorycznego. Zatrzymanie się nad tym aspektem stanowi więc dobrą okazję do pokazania późniejszych badań, których celem była weryfikacja i rozszerzenie stwierdzeń Piageta.

Czy Piaget nie doceniał umiejętności małych dzieci? Żaden z badaczy nie kwestionował poglądu Piageta, że rozumienie przedmiotów u małych dzieci jest początkowo ograniczone. Badania replikacyjne w pełni potwierdziły występowanie opisanych przez Piageta błędów popełnianych przez dzieci w sytuacji poszukiwania ukrytych przedmiotów (Harris, 1983; Small, 1990; Uzgiris i Hunt, 1975). Jednak wielu badaczy zastanawiało się, czy rozumienie stałości jest rzeczywiście tak ograniczone, jak sądził Piaget. Zainteresowanie budził szczególnie nacisk kładziony przez Piageta przy ocenianiu stałości przedmiotu na motoryczne zachowania poszukiwawcze, to znaczy takie zachowania, jak podnoszenie kawałka materiału czy przesuwanie prze­słony. Wydawało się prawdopodobne, że dzieci mogą wiedzieć, iż jakiś przedmiot nadal istnieje, nie wykazując jednak oczekiwanych przez Piageta zachowań.

W jaki inny sposób moglibyśmy oceniać, co dziecko wie o przedmiotach? Po­wszechnie przyjmowana strategia badawcza polegała na analizie śledzenia wzroko­wego, czyli umiejętności wodzenia wzrokiem po przedmiocie i kierowania oczu na miejsce, w którym przedmiot zniknął lub w którym można spodziewać się jego ponownego pojawienia się. Adekwatne śledzenie wzrokiem wskazywałoby, że dziecko ma pewien zasób wiedzy o stałości przedmiotów; stwierdzenie tego nie wymagałoby aktywności motorycznej dziecka, takiej jak w badaniach Piageta.

W typowym badaniu nad śledzeniem wzrokowym przedmiot porusza się po okre­ślonym torze i znika za przesłoną. Jak zobaczyliśmy w rozdz. 7., już dzieci w wieku 2-3 miesięcy potrafią z powodzeniem śledzić wzrokiem przedmiot tak długo, jak długo pozostaje on w polu widzenia (Aslin, 1981; Wentworth i Haith, 1987). Potrafią one także nauczyć się, po pewnej liczbie prób, antycypowania pojawienia się przed­miotu po drugiej stronie przesłony (Nelson, 1971 ). Jednak dopiero w wieku 9 miesięcy dzieci spontanicznie dokonują antycypacji ponownego pojawienia się przedmiotu przy pierwszej próbie. Takie zachowanie wyraźnie dowodzi wiedzy o tym, że przed­miot nadal istnieje, chociaż jest ukryty za przesłoną (Meicler i Gratch, 1980; Nelson, 1971). Śledzenie wzrokiem przez małe niemowlęta wykazuje również inne deficyty. Czasami dzieci kontynuują "śledzenie" przedmiotu, który zatrzymał się w zasięgu wzroku (Bower i Paterson, 1973; Simonoux i Decarie, 1979). Niekiedy zaś nie wykazu­ją zdziwienia i śledzą wzrokiem przedmiot, który, w magiczny sposób, zmienił się, gdy przebywał za przesłoną, np. ma inny kolor lub kształt (Goldberg, 1976; Meicler i Gratch, 1980; Muller i Aslin, 1978). Jednak w odniesieniu do ostatniego zjawiska dane empiryczne nie są zgodne. W niektórych badaniach śledzenie wzrokiem przed­miotu ulegało zaburzeniu na skutek magicznych zmian, co może sugerować uświa­damianie sobie przez dzieci w jakiejś mierze, iż pojawiający się przedmiot powinien być tym, który zniknął (Moore, Borton i Darby, 1978).

Inne podejście do badania stałości przedmiotu polega na wykorzystaniu zjawiska habituacji, opisanego w rozdz. 2. W jednym z badań (Baillargeon, 1987) dzieciom pokazywano najpierw ekran poruszający się jak zwodzony most, po tuku 180-stop­niowym (patrz rys. 8-1a). Chociaż takie zdarzenie było początkowo bardzo in­teresujące dla dzieci, po pewnej liczbie powtórzeń ich uwaga ulegała osłabieniu, wskazując, że doszło do habituacji w stosunku do rotacji. W tym momencie stawiano drewniane pudełko na torze rotacji ekranu (patrz rys. 8-1b). Zauważmy, że dziecko widziało pudełko w chwili rozpoczęcia rotacji, ale znikało ono z pola widzenia, gdy ekran stawał w najwyższej pozycji. W jednej wersji eksperymentu, określonej na rysunku nazwą "Możliwe zdarzenie", ekran poruszał się do punktu, w którym dosię­gał pudełka, i zatrzymywał się - jak zresztą powinien, jeśli wziąć pod uwagę fakt, że na jego drodze znajdował się trwały przedmiot. W drugiej wersji, określonej jako "Niemożliwe zdarzenie", ekran przemieszczał się do punktu zetknięcia z pudełkiem i dalej wykonywał pełny obrót po łuku 180 stopni! (Takie rozwiązanie było możliwe dzięki ukrytej platformie, która usuwała pudełko z toru ekranu.)

Każdy dorosły, widząc takie zdarzenie, byłby na pewno zaskoczony, gdyż wie­działby, że pudełko nadal istnieje za ekranem, chociaż nie jest widoczne. Wszystko wskazuje na to, że dzieci w wieku 4 i pół miesięcy mają taką samą wiedzę. Ich uwaga nie ulegała podwyższeniu, gdy patrzyły na możliwe zdarzenie; ale czas pat­rzenia wydłużał się, gdy ekran w magiczny sposób przechodził przez trwały przed­miot. Najbardziej prawdopodobne jest wyjaśnienie przyjmujące, że dzieci wiedzą, iż pudełko musi nadal istnieć, i w związku z tym spodziewają się zatrzymania ekranu.

WSTAWKA 8 - 1

Czy noworodki są zdolne do naśladowania?

Ojciec stoi nad łóżeczkiem swojej trzydniowej córki i robi do niej śmieszne miny --pokazuje język, marszczy nos; jednym słowem robi. to wszystko, co zazwyczaj robią dorośli w takiej; sytuacji. Dziecko patrzy na ten dziwny obraz i, jak -wydaje się ojcu, zaczyna pokazywać swój język i marszczyć swój nos. Zachwycony ojciec stwierdza, że malutkie dzie­ci, a przynajmniej jego dziecko; są zdolne` do na­śladowania.

Jeszcze do niedawna psychologowie nie zgodzili­by się ż takim stwierdzeniem i powiedzieliby, że stanowi ono przejaw myślenia życzeniowego ojca. Przecież noworodek nie jest, pod wieloma względa­mi, bardzo kompetentny, a naśladowanie wyrazu twarzy stanowi złożone osiągnięcie poznawcze. Aby naśladować takie zachowanie, lak wysuwanie języ­ka, dziecko musi przełożyć czysto wzrokowy bo­dziec na polecenia dotykowo-motoryczne: Tego ro­dzaju naśladowanie wymaga koordynacji intermo­dalnej, o której sądzi, się, że jest niedostępna małym niemowlętom. Do tych argumentów natury-teorety­cznej można dodać dane o charakterze empirycz­nym. Piaget (1951 ) przeprowadził badania na temat naśladowania w ramach dociekań nad' okresem sensoryczno-motorycznym i stwierdził, że naślado­wanie tego rodzaju, jak opisaliśmy powyżej, wystę­puje dopiero w wieku 7-8 miesięcy. Jego zdaniem małe dzieci naśladują tylko te zachowania, które są już w stanie produkować spontanicznie oraz zoba­czyć lub usłyszeć we własnym wykonaniu. Tak więc niemowlę może naśladować jakieś ruchy palca, dla których zachodzi percepcyjny feedback, ale nie mo­że naśladować takich zachowań, jak otwieranie ust lub wysuwanie języka.

Niedawno przeprowadzone badania dostarczyły jednak danych , podważających opisany powyżej pogląd. Meltzoff i Moore (1977, 1983a, 1983b, 1985, 1989) przeprowadzili serię badań nad .reakcjami niemowląt na zachowania dorosłych, takie jak do­mniemanego ojca opisane na początku, np. otwie­ranie ust czy pokazywanię języka. Badacze dokony­wali rejestracji twarzy dziecka na taśmie wideo

w czasie, gdy model pokazywał poszczególne za­chowania. Zapis był oceniany przez niezależnych sędziów, którzy nie widzieli; jaką minę robił w da­nym momencie model. Uzyskane wyniki wskazują, że już noworodki są zdolne do naśladowania zaró­wno otwierania ust, jak pokazywania języka, gdyż te zachowania były istotnie częstsze w reakcji na minę modela niż podczas jego nieobecności.

Jak można było się spodziewać, stwierdzenie tak wybitnych osiągnięć u tak małych dzieci wywołało szereg badań replikacyjnych (Abravanel i Sigafoos, 1984; Jacobson, 1979; Kaitz i in.; 1988; Poulson i in. 1989). Nie we wszystkich 'badaniach udało się po­twierdzić wyniki uzyskane przez Meltzoff i Moore'a. I nie wszyscy badacze interpretują pozytywne wyniki jako dowód na prawdziwe naśladownictwo. Bada­cze o orientacji etologicznej sądzą, że. otwieranie ust i pokazywanie języka są uwarunkowanymi bio­logicznie reakcjami na określone bodźce. Na przy­kład ruchy dorosłego wywołują automatycznie po­dobne ruchy niemowlęcia, tak jak inne działania zorganizowane w sposób wrodzony są wywoływane przez odpowiednie bodźce. ,;Naśladowanie" u no­worodków nie jest więc prawdziwym naśladownict­wem; ale raczej prostszą reakcją, niezależną od dopasowania intermodalnego. A w końcu reakcje takie zanikają i nie stanowią podłoża bardziej zło­żonego naśladownictwa, występującego w później­szym czasie.

Występowanie naśladowania u noworodków sta­nowi przedmiot szczególnie silnych kontrowersji wśród psychologów rozwojowych (Anisfeld, 1991; Bjorklund, 1987b)

W dalszym ciągu prowadzi się badania w celu sprawdzenia, czy noworodki rzeczywiście są zdolne do naśladowania; oraz w celu stwierdzenia, które z podawanych wyjaśnień są uzasadnione. Gdyby wyniki uzyskane przez Meltzoff i Moore'a zostały w pełni potwierdzone, byłby to chyba najbardziej spektakularny dowód występowania określonych kompetencji o wiele wcześniej, niż zakładał to Pia­get.

Tego rodzaju badania przekonały większość badaczy, że małe dzieci posiadają pewien zasób wiedzy o stałości przedmiotu na kilka miesięcy wcześniej, niż podał Piaget (Baillargeon, w druku; Spelke, 1988). Równocześnie badacze są zgodni co do tego, że dzieci, tak jak twierdził Piaget, nie ujawniają aktywnego poszukiwania ukrytych przedmiotów wcześniej niż w wieku 8-9 miesięcy. Dlaczego umiejętność organizowania inteligentnego zachowania pozostaje tak daleko w tyle za wiedzą dzieci? Pytanie to jest jednym ze wzbudzających największe zainteresowanie we współczesnej psychologii dziecka.

Błąd AB Prawdopodobnie dlatego, że błąd AB z podstadium 4. jest tak bardzo sprzeczny z intuicją, był najczęściej badanym aspektem stałości przedmiotu. Przypo­mnijmy, że błąd AB dotyczy tendencji dziecka do poszukiwania przedmiotu we wcześniejszym miejscu ukrycia, a nie w miejscu, w którym właśnie zniknął. Nowe badania ujawniły, że rzeczywiście tego rodzaju błąd występuje, ale pokazały też, że duża liczba czynników wpływa na prawdopodobieństwo jego pojawienia się. Wy­stąpienie błędu zależy na przykład od wymagań pamięciowych zadania. Dzieci popeł­niają błąd, gdy muszą odczekać kilka sekund przed rozpoczęciem poszukiwania, ale szukają bezbłędnie, gdy pozwala się im natychmiast rozpocząć poszukiwania (Fox, Kagan i Weiskopf, 1979; Gratch i in., 1974). Prawdopodobieństwo popełnienia błędu zależy również od liczby potencjalnych miejsc ukrycia. Gdy istnieją tylko dwie moż­liwości, A i B, jest bardziej prawdopodobne, że dziecko będzie szukało w miejscu A, niż wówczas, gdy możliwości A przeciwstawimy więcej miejsc (Bjork i Cummings, 1984; Sophian i Sage, 1983). Te stwierdzenia dowodzą działania czynników, które nie były uwzględniane przez Piageta. Z drugiej strony czynniki, których znaczenie pod­kreślał Piaget, nie zawsze okazywały się ważne. Na przykład poszukiwanie w lokaliza­cji A nie musi zależeć od tego, ile razy uprzednio dziecko znalazło tam przedmiot, mimo iż tak powinno być, gdyby piagetowska interpretacja "egocentrycznego" pod­łoża błędu była poprawna (Evans, 1973; Sophian i Wellman, 1983). Generalny wnio­sek, który możemy sformułować na podstawie zebranych danych, jest następujący: chociaż zjawisko błędu AB jest niezwykle ważne, okazuje się ono o wiele bardziej złożone, niż wskazuje teoria Piageta. Badacze nadal dążą do pełnego określenia, kiedy i dlaczego ono zachodzi (Baillargeon, DeVos i Graber, 1989; Diamond, w dru­ku; Wellman, Cross i Bartsch, 1986).

Ogólna ocena Prace Piageta pozostają dla nas najbardziej znaczącym i najpełniej­szym wkładem w zrozumienie rozwoju poznawczego małego dziecka. Jednak naj­nowsze badania nad stałością przedmiotu wskazują, że poglądy Piageta wymagają korekt - korekt, które prawdopodobnie mogą być rozciągnięte na całość koncepcji dotyczącej rozwoju sensoryczno-motorycznego.

Po pierwsze, Piaget w wielu przypadkach nie doceniał możliwości małych dzieci. Jakie były rozmiary tego niedocenienia, stanowi przedmiot dyskusji. Późniejsze bada­nia wielokrotnie wskazywały na konieczność rewizji norm wiekowych podanych przez Piageta i prawie we wszystkich przypadkach następowało ich obniżenie. Ten wniosek odnosi się zresztą nie tylko do stałości przedmiotu, ale i do przyczynowości (Leslie, 1988; Leslie i Keeble, 1987), rozwiązywania problemów (Willatts, 1990), reprezentacji (Mandler, 1988) i naśladownictwa (Meltzoff, 1988; Poulson, Nunes i Warren, 1989). We wstawce 8-1 przedstawiliśmy wyrazisty przykład tego rodzaju w odniesieniu do wczesnych postaci naśladownictwa.

Po drugie, w niektórych przypadkach niedocenianie umiejętności dzieci przez Piageta wynikało z nacisku, jaki badacz kładł przy ocenie wiedzy na zachowania motoryczne, to znaczy uwzględnianie głównie takich zachowań, jak: sięganie, mani­pulowanie, łączenie przedmiotów czy, szerzej, bezpośrednie oddziaływanie na świat zewnętrzny. Dzięki współczesnym technikom badawczym, takim jak procedura habituacji, w mniejszym stopniu musimy opierać się na obserwowalnych zachowaniach, dlatego obraz kompetencji małych dzieci uległ poprawie.

Po trzecie, być może Piaget przeceniał zachowania motoryczne nie tylko pod względem metodologicznym, ale i teoretycznym. Według jego koncepcji dzieci począt­kowo poznają i rozumieją świat poprzez bezpośrednie działanie - przez sięganie do przedmiotów i chwytanie ich, manipulowanie nimi w różny sposób itd. Tego rodzaju zachowania stanowią bez wątpienia ważny element inteligencji dzieci. Wydaje się jednak, że Piaget nie docenił roli, jaką odgrywa w rozwoju dzieci uczenie się czysto percepcyjne (Flavell, 1985; Gibson i Spelke, 1983).

Streszczenie

Pierwszym z czterech głównych stadiów rozwoju według koncepcji Piageta jest okres sensoryczno-motoryczny, który trwa od urodzenia do wieku 2 lat. Inteligencja dziecka polega wówczas na funkcjonowaniu schematów sensoryczno-motorycznych, a roz­wój zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji - włączanie nowych elemen­tów do schematów i modyfikowanie schematów w odpowiedzi na nowe doświad­czenia. Ta koncepcja rozwoju inteligencji odzwierciedla nacisk kładziony przez Pia­geta na własne działanie dziecka jako źródło wiedzy.

Okres sensoryczno-motoryczny jest podzielony na sześć stadiów. Punkt wyjścia stanowią różne wrodzone odruchy. Odruchy ulegają rozwojowi, przekształcając się w schematy adaptacyjne. W miarę rozwoju schematy stają się dokładniejsze, ukierun­kowane z zewnątrz i wzajemnie powiązane. Szczególnie godne uwagi skoordynowa­nie schematów następuje w stadium 4., gdy koordynacja środków i celów prowadzi do pierwszych naprawdę intencjonalnych zachowań. Punktem kulminacyjnym okresu sensoryczno-motorycznego jest pojawienie się reprezentacji umysłowych w stadium 6.

Szczególnie ważnym osiągnięciem okresu sensoryczno-motorycznego jest zrozu­mienie stałości przedmiotu. Badania piagetowskie wskazały, że małe dzieci docierają do niego, stopniowo przechodząc poprzez kilka etapów, w których istnienie przed­miotu zostaje oddzielone od działań dziecka na nim. Zdaniem Piageta zjawisko to stanowi ilustrację procesu stopniowej decentracji, w którym egocentryzm noworodka jest zastępowany przez bardziej obiektywne rozumienie świata. Pojęcie stałości przed­miotu jest również przykładem nacisku, jaki Piaget kładł na opanowywanie przez dziecko różnego rodzaju niezmienników.

Późniejsze badania w dużej mierze potwierdziły obraz rozwoju zaproponowany przez Piageta. Jednak nowsze prace wykazały w niektórych przypadkach (np. w od­niesieniu do błędu AB stadium 4.) znaczenie czynników, których Piaget nie uwzględ­niał. Najogólniejszy wniosek płynący z nowszych badań nad koncepcją Piageta dotyczy niedoceniania przez niego w wielu przypadkach wiedzy małych dzieci.

MYŚLENIE W WIEKU PRZEDSZKOLNYM: OKRES PRZEDOPERACYJNY

Okres przedoperacyjny rozpoczyna się mniej więcej w wieku 2 lat, kończy w wieku około 6 lata. To "mniej więcej" czy "około" jest znowu bardzo ważne. Podane przez Piageta normy stanowią zawsze ogólne ramy, a poszczególne dzieci mogą rozwijać się szybciej lub wolniej niż przeciętnie.

"Preschooler" to dziecko w wieku 2-6 lat, w polskim nazewnictwie to dziecko w wieku poniemowlęcym - żłobkowym (2-3 lata) oraz przedszkolnym (przyp. tłum.).

Wskazaliśmy na początku rozdziału, że dziecięce poznanie jest mieszaniną kom­petencji i ograniczeń. W stadium przedoperacyjnym ta mieszanina - zaskakująco podobna do występującego u dorosłych połączenia umiejętności z jednej strony i trudnych do zrozumienia błędów z drugiej - jest niebywale zdumiewająca i trudna do wyjaśnienia, jak chyba w żadnym innym okresie rozwojowym. Liczne fascynujące współczesne badania z zakresu psychologii dziecka są poświęcone poznawaniu tajemnic przedoperacyjnego umysłu.

Więcej o reprezentacji

Jak powiedzieliśmy, tym, co stanowi o przejściu od okresu sensoryczno-motorycz­nego do okresu przedoperacyjnego, jest pojawienie się zdolności do tworzenia re­prezentacji czy, zgodnie z terminologią Piageta, funkcji symbolicznej. Piaget zdefi­niował funkcję symboliczną jako umiejętność wykorzystywania jednej rzeczy w celu reprezentowania czegoś innego - zastosowania jednej rzeczy jako symbolu innych, które wówczas stają się symbolizowanymi. Symbole mogą przybierać bardzo różne postacie. Mogą to być takie ruchy, jak otwieranie ust przez Lucienne, które sym­bolizowało otwieranie pudełka od zapałek. Mogą to być obrazy umysłowe, co praw­dopodobnie miało miejsce w przypadku rozwiązywania przez Jacqueline problemu z trawą i drzwiami. Mogą to być przedmioty fizyczne, tak jak w przypadku trzylatka, który chwyta miotłę i dosiada jej tak, jakby była koniem. I oczywiście mogą to być słowa.

Jakie mamy dowody na to, że we wczesnym dzieciństwie pojawia się ogólna zdolność do funkcjonowania reprezentacyjnego? Piaget wymienia pięć pojawiających się wówczas rodzajów zachowań, które wymagają korzystania z reprezentacji (Mand­ler, 1983; Piaget, 1951). Dwa z nich przedstawiliśmy już w tym rozdziale: wewnętrzne rozwiązywanie problemów w stadium 6. oraz umiejętność radzenia sobie z pro­blemem niewidocznego przemieszczania przedmiotu, omawianą w związku ze stałoś­cią przedmiotu. Jeszcze innym rodzajem jest, omawiane w rozdz. 11., pojawienie się pierwszych słów. W odniesieniu do tego zachowania Piaget podkreślał szczególnie nie tyle umiejętność nazywania widzianych przedmiotów, ile mówienia o przedmio­tach lub zdarzeniach podczas ich nieobecności. To ostatnie jest wyraźnie osią­gnięciem symbolicznym.

Czwartym dowodem jest pojawienie się naśladownictwa odroczonego. Chociaż małe dzieci bardzo wcześnie są zdolne do naśladownictwa, początkowo potrafią jedynie naśladować modele znajdujące się przed nimi. Według Piageta dopiero u zarania wieku przedszkolnego dzieci zaczynają naśladować modele, które widziały wcześniej, np. zachowanie starszego brata tydzień wcześniej. Umiejętność naślado­wania zachowania z przeszłości wymaga bez wątpienia zdolności przechowywania go w jakiejś symbolicznej postaci.

Ostatni wskaźnik funkcji symbolicznej jest dobrze znany wszystkim rodzicom. Jest to pojawienie się zabawy symbolicznej. Zabawy dzieci zaczynają się wzbogacać dzięki umiejętności wykorzystywania w sposób świadomy różnych przedmiotów peł­niących rolę czegoś innego. Wtedy to patyczki stają się statkami, kupki piasku ciastami, a miotły końmi.

Silne strony myślenia przedoperacyjnego

Zgodnie z teorią Piageta struktury poznawcze późniejszych stadiów są zawsze silniej­sze i mają większą wartość przystosowawczą niż struktury z wcześniejszych stadiów. Tak więc pojawienie się inteligencji reprezentacyjnej oznacza ważny postęp w umieję­tnościach poznawczych dziecka.

Reprezentacyjne, przeprowadzane w umyśle rozwiązywanie problemu pod wielo­ma względami przewyższa myślenie sensoryczno-motoryczne. Inteligencja reprezen­tacyjna jest znacznie szybsza i bardziej efektywna. Zamiast wypróbowywać w rzeczy­wistym działaniu różne możliwe rozwiązania, co jest procesem powolnym i prowadzą­cym często do błędów, dziecko w stadium reprezentacyjnym może wypróbować je wewnętrznie, wykorzystując reprezentacje. Gdy dziecko w stadium reprezentacyjnym działa, rozwiązanie bywa natychmiastowe i właściwe. Inteligencja reprezentacyjna jest również bardziej mobilna. Inteligencja sensoryczno-motoryczna jest ograniczona do tu i teraz - do tego, co jest w danym momencie w zasięgu dziecka. Natomiast dzięki inteligencji reprezentacyjnej dziecko może myśleć o przeszłości i wyobrażać sobie przyszłość. Obszar aktywności poznawczej ulega więc ogromnemu rozszerzeniu.

Inteligencja reprezentacyjna pozwala również na taką społeczną wymianę, jaka jest niedostępna dla inteligencji sensoryczno-motorycznej. Wraz z nabyciem mowy dziecko staje się zdolne do przekazywania swoich myśli innym osobom i do od­bierania od nich informacji w sposób nieosiągalny bez użycia mowy. Teoria Piage­ta nie podkreśla tak bardzo roli mowy czy przekazu kulturowego, jak czynią to liczne inne teorie (np. koncepcja Wygotskiego, omówiona w rozdz. 2.). Niemniej Piaget konsekwentnie wymienia doświadczenie społeczne jako jeden z czynników wpływających na rozwój (Piaget, 1964). A zarówno rozmiar, jak natura doświad­czenia społecznego zmieniają się znacząco w chwili, gdy dziecko wchodzi w okres przedoperacyjny.

Okres przedoperacyjny jest również czasem specyficznych osiągnięć poznaw­czych. Wtedy właśnie rozwija się u dziecka postać wiedzy, którą Piaget nazywa rozumieniem tożsamości jakościowej (Piaget, 1968). Tożsamość jakościowa odnosi się do uświadomienia sobie, że jakościowa, czy rodzajowa, natura jakiejś rzeczy nie ulega zmianie na skutek zmiany w wyglądzie. Na przykład dziecko rozumie, że drut pozostaje tym samym drutem, nawet gdy nadamy mu inny kształt, lub że woda pozostaje tą samą wodą, chociaż wygląda inaczej po przelaniu ze szklanki do brytfanny. (Należy dodać, że dziecko w tym okresie nie uświadamia sobie jeszcze niezmienności: długość drutu lub ilość wody pozostają takie same - ten rodzaj wiedzy jest bardziej złożony.) Trzeba wyraźnie powiedzieć, że tożsamość jakościowa, tak samo jak stałość przedmiotu, odzwierciedla jedną z centralnych idei koncepcji Piageta - znaczenie opanowania niezmienników występujących w otoczeniu.

Być może jeden z najbardziej frapujących przykładów zjawiska tożsamości jako­ściowej pochodzi z badań De Vries (1969). Pokazywała ona dzieciom w wieku przedszkolnym łagodnego czarnego kota. W czasie gdy dzieci go oglądały, kot ulegał zmianie w groźnie wyglądającego psa dzięki nałożeniu realistycznie wygląda­jącej maski. Po tej zmianie badaczka pytała dzieci, jakie zwierzę widziały. Na przy­kład: Jakie dźwięki wydaje to zwierzę? Co lubi jeść? Większość trzylatków wydawała się pewna, że kot stał się psem. W przeciwieństwie do nich większość pięcio- ­i sześciolatków była zdolna do przezwyciężenia wskazówek percepcyjnych i stwier­dzała tożsamość jakościową. Dzieci te uświadamiały sobie, że kot był nadal kotem i że zawsze pozostanie kotem.

Związane z opisanym powyżej, ale bardziej ogólne zjawisko zwane różnicowa­niem pozoru-rzeczywistości było w ostatnich latach przedmiotem licznych badań. Jak wskazuje sama nazwa, zjawisko to polega na umiejętności rozróżniania przez dzieci tego, jak rzeczy wyglądają, od tego, czym rzeczywiście są. Wyobraźmy sobie, że pokazujemy dziecku czerwony samochód, przykrywamy go filtrem, który sprawia, że samochód wydaje się czarny, i pytamy, jakiego koloru „naprawdę i w rzeczywisto­ści" jest samochód. Trzylatek odpowie prawdopodobnie: „czarny"; sześciolatek pra­wie na pewno (i może z lekką pogardą) powie: „czerwony". Wyobraźmy sobie dalej, że pokażemy dziecku kamień przebrany za jajko i zapytamy, do czego jest podobny ten dziwny przedmiot. Trzylatek, wiedząc, czym naprawdę i rzeczywiście jest ten przedmiot (coś, co wygląda jak jajko, ale jest w rzeczywistości kamieniem), odpowie: „do kamienia"; sześciolatek, ponownie ujawniając swoją umiejętność odróżniania wyglądu od rzeczywistości, odrzeknie: „do jajka". Umiejętność oddzielania rzeczywi­stości od pozoru jest wieloaspektowym osiągnięciem poznawczym, którego rozwój nie kończy się w wieku 6 lat. Ale dziecko w okresie przedoperacyjnym robi zasad­niczy krok na drodze do opanowania tego ważnego aspektu wiedzy (Flavell, 1986; Flavell, Flavell i Green, 1983; Flavell, Green i Flavell, 1989).

Opisane przykłady są dalekie od wyczerpania listy osiągnięć stadium przedopera­cyjnego. W ostatnim okresie swej pracy Piaget zajmował się szczególnie poznawa­niem tych osiągnięć przedoperacyjnych, których nie udało mu się ujawnić we wcze­śniejszych badaniach (Beilin, 1989; Piaget, 1979, 1980; Piaget, Grize i Szeminska, 1977). Kiedy w rozdz. 11. zajmiemy się rozwojem mowy, zobaczymy, że w wieku 2-6 lat dochodzi do podziwu godnego postępu w zakresie tej krytycznej i jedynie ludzkiej umiejętności.

Ograniczenia myślenia przedoperacyjnego

Mimo pozytywnych cech wymienionych powyżej większość tego, co Piaget miał do powiedzenia o myśleniu przedoperacyjnym, dotyczyło raczej jego słabości niż silnych stron. Wszystkie słabości wynikają z faktu, że dziecko stara się działać na nowej płaszczyźnie funkcjonowania poznawczego - inteligencji reprezentacyjnej. Trzylatek, operujący sprawnie na poziomie sensoryczno-motorycznym, okazuje się bardzo mało sprawny, gdy w grę wchodzi czysto umysłowe rozumowanie i rozwiązywanie pro­blemów. Stąd termin przedoperacyjrry, aby odwołać się do faktu, że dziecku brak „operacji", które pozwoliłyby mu na efektywne rozwiązywanie problemów na pozio­mie reprezentacyjnym.

Egocentryzm Stwierdziliśmy, że wiek niemowlęcy rozpoczyna się od stanu głębokie­go egocentryzmu, w tym znaczeniu, że noworodek nie jest w stanie dokonać rozróżnienia pomiędzy Ja i światem zewnętrznym. Głównym osiągnięciem wczesnego dzie­ciństwa jest postępująca decentracja, poprzez którą dziecko uczy się, co jest specyfi­czne dla Ja, a co istnieje poza Ja. Okres przedoperacyjny również rozpoczyna się od stanu egocentryzmu, ale tym razem raczej na poziomie reprezentacyjnym niż sen­soryczno-motorycznym. Zdaniem Piageta dziecko na początku okresu przedoperacyj­nego ma jedynie bardzo ograniczoną umiejętność reprezentowania psychologicznych doświadczeń innych osób - odchodzenia od własnej perspektywy i przyjmowania perspektywy kogoś innego. Trzylatki, czterolatki często zachowują się tak, jakby wszyscy inni podzielali ich własny punkt widzenia - widzieli to samo, co one widzą, czuli to, co one czują, wiedzieli to, co one wiedzą itd. Innym sposobem określenia tego zjawiska jest powiedzenie, że małe dziecko ma bardzo ograniczoną umiejętność podejmowania roli.

Egocentryzm przedoperacyjny ujawnia się w wielu różnych sytuacjach. Być może najbardziej widoczny przykład dotyczy mowy dziecka. W swojej pierwszej książce, The Language and Thought of the Child (Piaget, 1926) (polskie wydanie: Mowa i my­ślenie dziecka. Tłum. J. Kołudzka. Lwów-Warszawa Książnica Atlas 1929), Piaget przedstawił analizę naturalnie odbywających się rozmów pomiędzy dziećmi oraz eksperymentalnie wywołanej mowy różnego rodzaju (np. opowiadanie przez dzie­cko historyjki usłyszanej przed chwilą). Piaget stwierdził, że mowa dziecka jest często bardzo powikłana i trudna do zrozumienia nawet wtedy, gdy wyraźnie stara się ono, aby wypowiedzieć się jak najlepiej. W tabeli 8-3 zamieszczono kilka przykładów pochodzących z badania, w którym dziecko starało się opowie­dzieć usłyszaną przed chwilą historyjkę (zdania w nawiasach stanowią komen­tarze Piageta do wypowiedzi dzieci). Piaget tłumaczył tego rodzaju egocentryczną mowę podstawowym egocentryzmem poznawczym małych dzieci. Dzieciom tym często nie udaje się przyjąć perspektywy słuchaczy. Zamiast tego zachowują się tak, jakby słuchacz wiedział to, co one już wiedzą. Zapewne każdy, kto słyszał, jak trzylatek opowiada, co mu się zdarzyło danego dnia, będzie skłonny przychylić się do zdania Piageta.

Piaget prowadził również badania nad umiejętnością przyjmowania przez dziecko cudzej perspektywy wzrokowej (Piaget i Inhelder, 1956). Najbardziej znanym zada­niem stosowanym w tych badaniach jest problem trzech gór, pokazany na rys. 8-2. Po obejściu przez dziecko wokoło makiety badacze sadzają je z jednej strony i przemieszczają lalkę po makiecie. Zadaniem dziecka jest określenie, co lalka będzie widziała z różnych miejsc. Dla wielu małych dzieci odpowiedź jest oczywista: to samo, co one widzą. Znowu więc widzimy, że małe dziecko zachowuje się tak, jakby jego punkt widzenia był jedynym możliwym.

Centracja Pojęcie centracji oznacza tendencję wykazywaną przez małe dzieci do koncentrowania się w danym momencie tylko na jednym aspekcie problemu. Rozpa­trzmy jako przykład najbardziej, być może, znane zadanie piagetowskie - problem zachowania stałości. Posłużymy się problemem zachowania liczby (Piaget i Szemin­ska, 1952). Aby stworzyć taki problem, możemy zacząć od ułożenia dwóch szeregów liczących po 5 żetonów, jak pokazano w pierwszej kolumnie na rys. 8-3. Tak długo, jak żetony są ułożone jeden pod drugim, nawet trzylatki i czterolatki potrafią powie­dzieć, że w obu szeregach jest tyle samo żetonów. Ale przypuśćmy, że na oczach dziecka rozsuniemy jeden z szeregów tak, że będzie on dłuższy od drugiego, i pono­wnie zapytamy dziecko o liczbę żetonów. Prawie każdy trzy-, czterolatek powie, że w dłuższym szeregu jest więcej żetonów. Gdy zapytamy dziecko, dlaczego, odpowiedź wyda mu się oczywista: gdyż szereg ten jest dłuższy. W terminologii Piageta można powiedzieć, że dziecko dokonało centracji na długości szeregu i przez to nie udało mu się zachować liczby.

Tak więc centracja jest zniekształconą percepcyjnie formą reagowania charak­terystyczną dla małych dzieci. Wydaje się, że dla małego dziecka najistotniejszy jest aktualny wygląd rzeczy. Uwagę dzieci przyciąga najwyraźniejszy lub najłatwiejszy do zauważenia element obrazu percepcyjnego, którym, w przypadku zadania dotyczące­go stałości liczby, jest długość szeregu. Gdy dziecko skoncentruje już uwagę na określonym elemencie, trudno mu ją przenieść na inne informacje - np. zauważyć, że szeregi różnią się nie tylko długością, ale i gęstością rozmieszczenia żetonów. Na skutek tego dziecko daje się łatwo zwieść pozorom i, tak jak w zadaniach dotyczą­cych zachowania stałości, dochodzi do błędnej odpowiedzi.

Nie jest przypadkiem, że słowa egocentryzm i centracja są podobne. W sensie ogólnym obydwa odnoszą się do tej samej generalnej idei - że małe dziecko ma tendencję do przyjmowania tylko jednej perspektywy, do uwzględniania przy ocenie tylko tego, co jest najbardziej oczywiste, do brania pod uwagę tylko niektórych informacji itd. W swoich późniejszych pracach Piaget odrzucił zresztą termin egocen­tryczny, który często był błędnie rozumiany, i stosował zamiast niego termin scent­rowany (centered), w odniesieniu do obydwu omówionych powyżej zjawisk (Vuyk, 1981).

Inne ograniczenia myślenia przedoperacyjnego Piaget odkrył jeszcze inne rodzaje niedoskonałości, którymi charakteryzuje się myślenie przedoperacyjne (Pia­get, 1929, 1951). Myślenie małych dzieci jest często przepojone animizmem, czyli tendencją do przypisywania przedmiotom nieożywionym cech życia. Dziecko, które stwierdza, że słońce świeci, ponieważ „ma na to ochotę", ujawnia myślenie animi­styczne, tak samo jak dziecko, które uważa, że kartka papieru będzie odczuwała ból z powodu przecinania jej. Z animizmem jest powiązany artyficjalizm, czyli wyznawanie poglądu, że naturalne obiekty i zjawis4~a stworzyli ludzie dla swoich celów. Dziecko, które twierdzi, że noc istnieje „po to, abyśmy mogli spać", przejawia artyficjalizm, tak samo jak dziecko, które jest przekonane, że księżyc został stworzony po to, aby oświetlać ludziom drogę po zachodzie słońca. Pojęcie realizmu odnosi się do przeko­nania, że zjawiska psychologiczne ma~ ą rzeczywiste, materialne istnienie. Rodzice na pewno spotkali się z przekonaniem małych dzieci, że marzenie senne jest czymś rzeczywistym, znajdującym się w pokoju (przy oknie? pod łóżkiem?). Ostatnią wyróż­nioną przez Piageta postacią myślenia przedoperacyjnego jest rozumowanie trans­dukcyjne, które nie jest ani dedukcją (od ogółu do szczegółu), ani indukcją (od szczegółu do ogółu). Myślenie transdukcyjne polega na przechodzeniu od szczegółu do szczegółu bez uwzględniania ogólnej zasady łączącej poszczególne zdarzenia. Na skutek tego rodzaju myślenia dzieci mają często problemy z określeniem, jak i dlaczego dwa zdarzenia są powiązane. Przykładem może być następująca wypo­wiedź córki Piageta, Lucienne: „Nie było drzemki, a więc teraz nie jest południe".

Czy rzeczywiście myślenie małych dzieci jest tak egocentryczne, scentrowane i niejasne, jak twierdził Piaget? Najkrótsza odpowiedź brzmi: czasami tak, ale na pewno nie zawsze. Pełniejszą odpowiedź podamy po omówieniu następnego wyróż­nionego przez Piageta okresu.

Streszczenie

Drugim wyróżnionym przez Piageta stadium jest okres przedoperacyjny. Pojawienie się inteligencji reprezentacyjnej stanowi znaczący postęp w stosunku do funkcjono­wania sensoryczno-motorycznego. Intelektualne adaptacje dziecka są teraz szybsze, skuteczniejsze, bardziej mobilne i w większym stopniu możliwe do społecznej wymia­ny. Okres przedoperacyjny jest również czasem specyficznych osiągnięć poznaw­czych, do których należą rozumienie tożsamości jakościowej oraz umiejętności roz­różniania pozorów od rzeczywistości.

Przejście od okresu sensoryczno-motorycznego do stadium reprezentacyjnego stanowi postęp, ale i wywołuje problemy, na co wskazuje termin przedoperacyjny Małe dziecko myśli często egocentrycznie, ujawniając niezdolność do odrzucenia własnej perspektywy w celu przyjęcia perspektywy innych osób. Myślenie małych dzieci wykazuje również centrację - tendencję sprawiającą, że to, co oczywiste percepcyjnie, najsilniej przyciąga uwagę i wprowadza w błąd. Jednym z przejawów centracji jest brak pojęcia stałości ilości.

MYŚLENIE W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM: OKRES OPERACJI KONKRETNYCH

Okres operacji konkretnych przypada na młodszy wiek szkolny, czyli na wiek od 6 do 11-12 lat'.

Zestawienie różnic w funkcjonowaniu poznawczym pomiędzy dziećmi w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym stanowi długą listę kontrastów (Flavell, 1985; Ginsburg i Opper, 1988). Gdybyśmy jednak zmusili psychologów rozwojowych do podsumowania tych różnic w jednym zdaniu, większość powiedziałaby praw­dopodobnie: „starsze dziecko jest po prostu bardziej logiczne". Nie oznacza to, że dzieci w wieku przedszkolnym są zupełnie nielogiczne. Takie twierdzenie zupełnie mijałoby się z prawdą, co pokazaliśmy w poprzednich podrozdziałach. Jednak rozu­mowanie logiczne młodszych dzieci jest często rozproszone i niepełne, zaskakując pozytywnie w niektórych sytuacjach, ale zawodząc w innych. Wydaje się, że małemu dziecku brak jest ogólnego systemu logicznego możliwego do zastosowania wobec różnego rodzaju problemów, szczególnie tych o charakterze naukowym i logicznym, które Piaget często stawiał w stosowanych przez siebie zadaniach (z uwagi na swoje wykształcenie filozoficzne). Starsze dzieci dysponują takim systemem.

Różnice pomiędzy okresem przedoperacyjnym a okresem operacji konkretnych można rozpatrywać pod względem używanych w badaniach zadań i stwierdzeń empirycznych lub z punktu widzenia teorii. Zastosujemy obydwa podejścia. Rozpocz­niemy od omówienia wybranych zadań, za pomocą których Piaget badał różnice między młodszymi a starszymi dziećmi. Następnie przejdziemy do poglądów teoretycznych Piageta dotyczących różnic między okresem przedoperacyjnym a okresem operacji konkretnych.

Wybrane zadania

W większości przypadków Piaget stosował te same zadania do badania okresu przedoperacyjnego i okresu operacji konkretnych. Różnice ujawniają się w uzy­skiwanych wzorcach odpowiedzi. Dzieci w okresie przedoperacyjnym nie dają sobie rady ze wszystkimi zadaniami, podczas gdy dzieci w okresie operacji konkretnych zaczynają osiągać w nich powodzenie. Jednak starsze dziecko nie osiąga sukcesu natychmiast. Pojęcia charakteryzujące myślenie w okresie operacji konkretnych róż­nią się pod względem trudności i ich opanowywanie jest rozciągnięte na cały młod­szy wiek szkolny.

Stałość ilości Problem odnoszący się do stałości liczby, opisany poprzednio, jest tylko jednym z licznych przykładów zadań dotyczących zachowania stałości. Rozu­mienie stałości można badać w odniesieniu do każdego obszaru ilościowego. I istot­nie, Piaget wraz ze współpracownikami badał niemal wszystkie możliwe postaci pojęcia stałości: masy, ciężaru i objętości, długości, powierzchni i odległości, czasu, prędkości i ruchu (Piaget, 1969, 1970; Piaget i Inhelder, 1974; Piaget, Inhelder i Sze­minska, 1960). Przykłady niektórych badań pokazaliśmy na rys. 8-3. Jak widać, badanie zaczyna się zazwyczaj od pokazania, że dwa bodźce są równe pod jakimś względem ilościowym. Następnie na oczach dziecka jeden z bodźców ulega zmianie tak, że wydają się one nierówne. Aby stwierdzić zachowanie ilości, dziecko musi być zdolne do przezwyciężenia wpływu mylącego obrazu percepcyjnego. A tego właśnie nie potrafi dokonać dziecko w okresie przedoperacyjnym.

Różne postacie zachowania stałości ilości są opanowywane w różnym czasie. Jako pierwsze pojawia się zazwyczaj rozumienie stałości liczby, w typowej amerykań­skiej grupie badanej przeciętnie w wieku 5-6 lat. Stosunkowo wczesnymi osiąg­nięciami są również pojęcia stałości masy i stałości ilości ciągłych. Trudniejsze jest natomiast zrozumienie stałości długości i stałości wagi; pojawia się 2-3 lata później niż pierwsze zachowanie stałości. Inne postacie pojęcia stałości pojawiają się jeszcze później.

Stałość ilości reprezentuje inny niż wcześniej omawiane rodzaj niezmienników. W okresie sensoryczno-motorycznym dziecko opanowuje niezmiennik, jakim jest sta­łość przedmiotu: wiedzę o tym, że istnienie obiektów jest niezmienne pomimo zmian w percepcyjnym doświadczaniu ich przez jednostkę. W okresie przedoperacyjnym dziecko zaczyna rozumieć tożsamość jakościową: uzyskuje wiedzę, że jakościowa natura obiektów jest niezmienna. W stadium operacji konkretnych dziecko opanowu­je różne postaci pojęcia stałości ilości: wiedzę, że ilościowe cechy obiektów są niezmienne.

Klasy Prezentacja głównych prac Piageta nad klasami ma miejsce w książce The Early Growth of Logic in the Child (Inhelder i Piaget, 1964) (polskie wydanie: B. Inhelder i J. Piaget: Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Warszawa PWN 1970). Słowo logika jest tu bardzo ważne. Liczni badacze zarówno przed, jak i po Piagecie, analizowali, jak dziecko tworzy grupy i klasy, gdy jest proszone o sortowanie zestawu przedmiotów tak, aby pasujące do siebie z jakichś powodów przedmioty były umiesz­czone razem: Czy dzieci dokonują sortowania na podstawie koloru lub kształtu? Czy są zdolne do konsekwentnego stosowania wybranego przez siebie kryterium? Piaget badał również tego rodzaju „swobodne sortowanie". Badania te ponownie wykazały występowanie ograniczeń. Sortowanie dokonywane przez małe dzieci jest często niekonsekwentne i alogiczne, oparte bardziej na cechach obrazowych czy figural­nych niż na obiektywnym podobieństwie. Na przykład małe dziecko może dokony­wać sortowania na podstawie kształtu, a następnie przerzucić się na kolor, wresz­cie na łączenie elementów tworzących razem obrazek. Piaget jednak był zaintereso­wany nie tyle poznaniem samej zdolności do świadomego grupowania przedmio­tów, ile rozumieniem przez dziecko struktury czy logiki każdego tworzonego sys­temu klasyfikacji.

Najlepiej znanym zadaniem badającym dziecięce rozumienie klas jest problem inkluzji klas. Przypuśćmy, że pokażemy dziecku 20 drewnianych koralików, w tym 17 czerwonych i 3 białe. Dziecko zgodzi się ze stwierdzeniem, że niektóre koraliki są czerwone, niektóre białe, a wszystkie drewniane. Następnie możemy zapytać dziec­ko, czego jest więcej: czerwonych koralików czy drewnianych koralików lub jaki naszyjnik byłby dłuższy: zrobiony z wszystkich czerwonych koralików czy z wszy­stkich drewnianych. Jak byśmy nie formułowali pytania, odpowiedź dziecka w okre­sie przedoperacyjnym będzie zawsze taka sama: jest więcej koralików czerwonych niż drewnianych. Dziecko jest wyraźnie niezdolne do uświadomienia sobie, że koralik może należeć równocześnie do podklasy (wszystkie czerwone) i do klasy nadrzędnej (wszystkie drewniane). Zamiast tego koncentruje się na percepcyjnie wyróżniającej się podklasie: liczne czerwone koraliki i potrafi ją przeciwstawić tylko drugiej podklasie: nieliczne koraliki białe. Zwróćmy ponownie uwagę na występowa­nie centracji w myśleniu dziecka w stadium przedoperacyjnym - tendencji wyraża­jącej się w koncentracji na tym, co jest oczywiste percepcyjnie, i w pomijaniu innych informacji. Na skutek tego dziecko popełnia podstawowy błąd logiczny i ocenia, że podklasa jest obszerniejsza niż klasa nadrzędna.

Odpowiedź w okresie operacji konkretnych jest znowu całkowicie odmienna. Dziecko potrafi rozwiązać zarówno ten problem, jak inne wersje problemu inkluzji klas. Co więcej - według Piageta dziecko w tym okresie docenia logiczną koniecz­ność odpowiedzi wskazującej na inkluzję klas. Nie tylko wie, że nie ma więcej róż niż kwiatów czy więcej psów niż zwierząt. Dziecko, które naprawdę rozumie struk­turę klas, wie, że nigdy nie może być więcej róż czy więcej psów - że jest logicznie niemożliwe, aby podklasa była liczniejsza niż klasa nadrzędna (Miller, S. A., 1986).

Relacje Poza zrozumieniem klas niezbędne jest dziecku rozumienie relacji pomię­dzy klasami. W związku z tym liczne zadania piagetowskie dotyczyły różnych aspektów rozumowania relacyjnego.

Pozornie bardzo prostym problemem stosowanym w badaniach nad rozumo­waniem relacyjnym jest zadanie polegające na seriacji (Piaget i Szemińska, 1952). Jeżeli chcemy zbadać seriację długości, możemy pokazać dziecku 10 paty­czków różnej długości rozrzuconych przypadkowo na stole. Zadanie dzieci polega na uporządkowaniu patyczków według ich długości. Można by się spodziewać, że każde wystarczająco wytrwałe dziecko w końcu dojdzie do poprawnego wykona­nia drogą prób i błędów. Jednak większość młodszych dzieci nie rozwiązuje poprawnie tego problemu. Niektóre dochodzą tylko do podziału na dwie lub trzy grupy "dużych" i "małych" patyczków, zamiast dokonać pełnej organizacji. Inne układają patyczki tak, że w jednej linii znajdują się ich górne części, natomiast nie zwracają uwagi na to, co jest na dole. Gdy nawet uda się dziecku, przez próby i błędy, dojść do poprawnego rozwiązania, nie będzie ono w stanie rozwiązać dalszych wersji tego problemu, np. wprowadzić we właściwe miejsca uporząd­kowanego zestawu nowych patyczków. Według Piageta seriacja wymaga sys­tematycznego i logicznego podejścia, polegającego na tym, że dziecko jest zdolne do spostrzegania każdego patyczka jako równocześnie dłuższego od poprze­dniego i krótszego od następnego. Takiego właśnie dwuwymiarowego, niescent­rowanego podejścia do rozwiązywania problemów brakuje dziecku w okresie przedoperacyjnym.

Dziecku w okresie przedoperacyjnym niedostępne jest również rozumienie przechodniości relacji ilościowych (Piaget i in., 1960). Przypuśćmy, że posłużymy się trzema patyczkami - A, B i C - których długość niewiele się różni. Pokazuje­my dziecku, że patyczek A jest dłuższy od B, a B dłuższy od C. Następnie prosimy dziecko o porównanie długości patyczków A i C, nie pozwalając mu na dokona­nie porównania percepcyjnego. Rozwiązanie tego zadania wymaga umiejętności dodania dwóch przesłanek (A>B i B>C) w celu znalezienia poprawnej odpowie­dzi (A>C). Dziecko w okresie operacji konkretnych posiada tę umiejętność (cho­ciaż nie od razu - przechodniość pojawia się mniej więcej w wieku 7-8 lat). Jest ona natomiast niedostępna w okresie przedoperacyjnym i, postawione wobec tego problemu, dziecko będzie zgadywać lub stosować inną nieadekwatną stra­tegię.

Należy podkreślić podobieństwo pomiędzy przechodniością relacji a inkluzją klas. W obu przypadkach poprawna odpowiedź pojawia się jako logicznie konieczna implikacja wyprowadzona z dostępnych informacji. Tak więc nie jest faktem przypad­kowym, że patyczek A jest dłuższy od patyczka C; jeżeli patyczek A jest dłuższy od patyczka B, a B od C, to A musi być dłuższy niż C. Znowu dostrzegamy nacisk, jaki kładzie Piaget na rozwój bardzo podstawowych form rozumowania logicznego.

Pojęcie operacji

Chociaż poszukiwania empiryczne Piageta są niezmiernie interesujące, jego pod­stawowy cel nigdy nie ograniczał się do opisu tego, co dziecko wie lub czego nie wie. Badacz dążył zawsze do wykorzystania obserwowalnych zachowań jako wskaź­nika leżących u ich podstawy struktur poznawczych. W młodszym wieku szkolnym struktury te noszą nazwę operacji konkretnych.

Nie jest naszym celem dokonanie pełnej prezentacji piagetowskiej koncepcji ope­racji konkretnych, gdyż jest ona bardzo złożona i wymaga obszernych wywodów. Niemniej nie możemy pominąć choćby ogólnego zapoznania Czytelnika z piagetow­skim rozumieniem operacji. Operacje pod wieloma względami są bardzo podobne do schematów sensoryczno-motorycznych. Jedno z podobieństw jest zawarte w samej nazwie operacja. Operacja, tak jak schemat sensoryczno-motoryczny, zawsze za­kłada jakąś formę działania - "operowania" na świecie w celu zrozumienia go. Drugie podobieństwo polega na tym, że operacje, tak jak schematy, nie istnieją w izolacji, ale stanowią część większej całości. Mówiliśmy, że schematy zaczynają się organizować w większe jednostki w bardzo wczesnych okresach życia. Analogicznie poszczególne operacje funkcjonują w szerszym systemie wzajemnie powiązanych struktur poznawczych.

Pomiędzy schematami sensoryczno-motorycznymi oraz operacjami konkretnymi są również różnice. Podstawowa różnica dotyczy tego, jak są wyrażane działania. Schematy sensoryczno-motoryczne są zawsze wyrażane w jawnym działaniu - się­ganiu, chwytaniu, manipulowaniu itp. W przeciwieństwie do nich operacje to systemy wewnętrznych działań. Są one, w gruncie rzeczy, logiczną, wykonywaną w umyśle postacią rozwiązywania problemów, do której dziecko powoli zmierzało od samego początku inteligencji reprezentacyjnej.

Spróbujmy zastosować pojęcie inteligencji - jako działania wewnętrznego - do niektórych pojęć omawianych wcześniej, np. do radzenia sobie z klasami. Piaget twierdził, że to, co dziecko wie o klasach, stanowi funkcję działań umysłowych, które jest ono w stanie wykonać. Samo myślenie o jakimś obiekcie jako przynależącym do pewnej klasy jest formą działania. Klasy nie są nam dane z zewnątrz, ale są raczej konstruktami poznawczymi. Dodawanie dwóch podklas (np. koralików czerwonych i koralików białych) w celu uzyskania nadrzędnej klasy (koraliki drewniane) jest również formą działania. Porównywanie rozmiarów dwóch podklas lub podklasy i klasy nadrzędnej to też forma działania. Ogólnie mówiąc, klasyfikowanie jest rodzajem aktywności umysłowej - polega na tworzeniu i rozkładaniu klas, porównywani różnych klas, dodawaniu logicznym, odejmowaniu czy mnożeniu klas.

A czym jest pojęcie stałości? Piaget opisał różne działania umysłowe, poprzez które dziecko może dojść do poprawnej oceny zachowania ilości. W przypadku zachowania stałości liczby dziecko może uwzględnić fakt, że zmiana w jednym wymiarze, np. w długości szeregu, jest kompensowana, lub znoszona, przez zmian w innym wymiarze - odległości pomiędzy elementami. Tego rodzaju rozumowanie z pomocą kompensacji wymaga logicznego mnożenia dwóch wymiarów (wzrost długości razy zmniejszenie gęstości daje brak zmiany w liczbie). Dziecko może też uświadomić sobie, że realny jest powrót do pierwotnej sytuacji, przed dokonanym rozszerzeniem szeregu, co doprowadzi znowu do równości. Taką formę rozumowania Piaget nazwał inwersją lub negacją. Kompensacja i inwersja są przykładami ogólnie, ogólniejszego piagetowskiego pojęcia - pojęcia odwracalności. Odwracalność jest cech struktur operacyjnych, pozwalającą systemowi poznawczemu na korygowanie, czy "odwracanie", potencjalnych zakłóceń i tym samym na dojście do adaptacyjnego, nie zniekształconego rozumienia świata. Myślenie operacjami konkretnymi posiada tę moc, myślenie przedoperacyjne jest jej pozbawione.

Pojęcie stadium

W dotychczasowych rozważaniach na temat stadiów rozwoju według Piageta nie przeprowadziliśmy prawdziwej dyskusji nad tym, co tak naprawdę oznacza twierdzenie o występowaniu stadiów rozwoju. Okres operacji konkretnych stanowi dobrą okazję do tego rodzaju dyskusji, gdyż właśnie w związku z nim pojęcie stadium doczekało się najintensywniejszych rozważań.

Większość teoretyków uznaje, że stadialna teoria rozwoju musi spełniać przynajmniej trzy kryteria trafności. Pierwsze z nich wskazuje na konieczność występowania w miarę rozwoju, zarówno zmian jakościowych, jak ilościowych - zmian w sposobach myślenia dziecka, a nie tylko w ilości posiadanej przez dziecko wiedzy lub szybkości działania. Koncepcja Piageta zakłada, że rozwój polega na zachodzeniu zmian jakościowych pomiędzy poszczególnymi okresami. Na przykład wskazuje na jakościową różnicę pomiędzy dzieckiem w okresie sensoryczno-motorycznym, które musi dokonywać zewnętrznej adaptacji do świata, a dzieckiem w okresie przedoperacyjnym, które potrafi rozwiązywać problemy w umyśle poprzez wykorzystywanie symboli. Analogicznie występuje różnica jakościowa pomiędzy odpowiedziami przedoperacyjnymi w zadaniach dotyczących zachowania stałości a odpowiedziami z okres operacji konkretnych. Młodsze dzieci spostrzegają zachowanie stałości jako problem oceny percepcyjnej, rozwiązywany z uwzględnieniem wyglądu rzeczy. Starsze dzieci nie muszą nawet patrzeć na bodźce, gdyż zachowanie stałości podlega, według nic logicznemu rozumowaniu, a nie ocenie percepcyjnej.

Drugie kryterium zakłada, że stadia przebiegają w niezmiennej kolejności. W teorii stadialnej, takiej jak piagetowska, każde kolejne stadium jest budowane na bazie stadium poprzedzającego. Wyższe stadium nie może być osiągnięte dopóty, dopóki poprzednie nie zostanie w pełni opanowane. Na przykład byłoby niemożliwe dla dziecka dojście do okresu przedoperacyjnego bez przejścia przez okres rozwoju sensoryczno-motorycznego, dzięki któremu dochodzi do myślenia reprezentacyjnego. Analogicznie operacje konkretne są budowane na osiągnięciach okresu przedoperacyjnego. Powyższe twierdzenie odnosi się zresztą nie tylko do czterech główny stadiów, ale i do wszystkich podstadiów, np. sześciu stadiów sensoryczno-motorycznych.

Trzecie kryterium wzbudziło najwięcej kontrowersji. Teoria Piageta zakłada, każde stadium może być scharakteryzowane przez opisanie zestawu wzajemnie

powiązanych struktur poznawczych, np. takich, jak operacje konkretne charaktery­styczne dla młodszego wieku szkolnego. Gdy struktury te są już w wystarczającym stopniu rozwinięte, determinują osiągnięcia w wielu różnorodnych zadaniach. Takie stanowisko zakłada, że w rozwoju występują silne zbieżności. Jeżeli bowiem dwie lub trzy umiejętności są zdeterminowane przez te same podstawowe struktury, powinny one pojawiać się w tym samym czasie. Osiągnięcia poznawcze dziecka powinny więc wykazywać dużą spójność.

Problem w odniesieniu do teorii Piageta powstaje w związku z faktem, że osiąg­nięcia dzieci są często bardzo mało spójne. Na przykład zdarza się, że dzieci odnoszą sukces w niektórych zadaniach wymagających operacji konkretnych, a spo­tyka je porażka w innych. Piaget nie twierdził, że musi występować pełna spójność, a nawet był pierwszym, który wykazał, że różne pojęcia charakterystyczne dla sta­dium operacji konkretnych mogą być opanowywane w odmiennym czasie. Jednak większość komentatorów teorii Piageta uważała, że nie wyjaśnił on w sposób zado­walający niespójności wykrytych w badaniach. A prowadzone później badania po­zwoliły na stwierdzenie występowania nawet większych niespójności, w tym takich, gdy umiejętności, o których Piaget twierdził, że pojawiają się w tym samym czasie, były opanowywane w bardzo różnych momentach rozwoju (Gelman i Baillargeon, 1983; Jamison, 1977; Kreitler i Kreitler, 1989; Toussaint, 1974). Badania, które zrela­cjonujemy poniżej, wywołują nawet bardziej podstawowe pytanie: Czy można w ogóle mówić o dziecku jako będącym "w" stadium przedoperacyjnym lub stadium operacji konkretnych?

Jaki więc jest status pojęcia stadium? Stanowi ono nadal przedmiot burzliwych dyskusji (Beilin, 1985; Fireman i Beilin, 1990; Flavell, 1982a, 1982b, 1985; Vuyk, 1981). Niektórzy badacze sądzą, że stadialny model Piageta jest zasadniczo trafny, choć niektóre jego elementy wymagają zmian. Inni (w tym ci, których prace przed­stawimy w kolejnym rozdziale) sądzą, że chociaż rozwój poznawczy ma charakter stadialny, stadia te są odmienne od opisanych przez Piageta. I wreszcie niektórzy są zdania, że pojęcie stadiów niczemu nie służy i że należałoby z niego zrezyg­nować.

Więcej o różnicy pomiędzy okresem przedoperacyjnym a okresem operacji konkretnych

Czy myślenie małych dzieci jest rzeczywiście tak pełne deficytów, jak twierdził Piaget? Czy różnice pomiędzy wczesnym a późniejszym dzieciństwem są naprawdę tak zna­czne? Szereg badań przeprowadzonych w ostatnich latach zdaje się wskazywać, że na pytania te powinna paść odpowiedź negatywna. Przedstawimy trzy rodzaje ba­dań: nad podejmowaniem roli, liczbą i klasami.

Podejmowanie roli Rozpoczniemy od pojęcia przyjmowania perspektywy wzroko­wej, tak jak zakłada to zadanie z trzema górami. Dokładne przyjrzenie się rys. 8-4 pozwala przekonać się, że zadanie to wymaga dużo więcej niż tylko uniknięcia odpowiedzi egocentrycznej. By udzielić poprawnej odpowiedzi, dziecko musi prze­prowadzić bardzo skomplikowany proces kalkulacji przestrzennej. Być może trudno­ści, jakie ma z tym zadaniem małe dziecko, informują nas bardziej o braku umiejęt­ności przestrzennych niż o egocentryzmie.

W przypadku łatwiejszej wersji tego zadania małe dzieci sprawiają wrażenie o wiele mniej egocentrycznych. Już trzylatki potrafią przewidzieć cudzy punkt widze­nia, gdy zamiast piagetowskich gór zaprezentujemy znane im zabawki (Borke, 1975). Co więcej, w bardzo prostych sytuacjach niewielki poziom uświadomienia sobie cudzego punktu widzenia stwierdzono nawet u dwulatków (Klemchuk, Bond i Howell, 1990). Gdy na przykład poprosimy dziecko dwuletnie o pokazanie obrazka innej osobie, trzyma go pionowo na wprost patrzącego, a nie przed sobą (Lempers, Flavell i Flavell, 1977). Podobnie dwulatki uświadamiają sobie (wbrew powszechnej opinii), że fakt zamknięcia przez nie oczu nie oznacza niewidzenia czegoś również przez innych ludzi (Flavell, Shipstead i Croft, 1980). Dzieci półtoraroczne wskazują ręką przedmioty, które chcą pokazać dorosłym: prawdopodobnie więc do pewnego stop­nia są one świadome tego, że dorosły nie musi mieć tej samej perspektywy co one (Reingold, Hay i West, 1976). Wymienione powyżej zachowania stanowią bardzo proste postaci przyjmowania roli, jednak zakładają oddzielanie, choćby zaczątkowe, cudzej perspektywy od własnej.

Umiejętność dostosowywania swoich wypowiedzi do potrzeb innych osób przeja­wiana przez dzieci również okazuje się lepiej rozwinięta, niż można by sądzić na podstawie zaprezentowanych przez Piageta danych o mowie egocentrycznej. Już czterolatki używają prostszego języka, kiedy zwracają się do dwulatków, niż gdy ich rozmówcą jest inny czterolatek lub dorosły (Shatz i Gelman, 1973). Inaczej mówiąc, dostosowują one poziom swoich komunikatów do poznawczych możliwości słucha­cza. Dzieci potrafią również dostosować swoje wypowiedzi do wiedzy słuchacza na dany temat, a nie tylko do ogólnej różnicy pomiędzy dwulatkami a czterolatkami. Na przykład w odmienny sposób opisują wydarzenie w zależności od tego, czy dorosły, do którego mówią, był przy nim obecny, czy też nie (Menig-Peterson, 1975), i ich inferencje co do wiedzy słuchaczy są uzależnione od różnic w ich doświadczeniach (Mossler, Marvin i Greenberg, 1976).

Dowody na wczesne występowanie umiejętności podejmowania roli nie ograni­czają się do przytoczonych powyżej. Stwierdzono ją w licznych odmiennych sytua­cjach (Flavell, 1990; Flavell, Green i Flavell, 1990; Newcombe, 1989; Shantz, 1983). Osiągnięcia trzylatków i czterolatków w tym zakresie są oczywiście o wiele niższe niż osiągnięcia starszych dzieci, ale pod wieloma względami są zdecydowanie wyższe, niż sądzono kiedyś.

Liczba Jak widzieliśmy, tym aspektem rozumienia liczb, który najbardziej interesował Piageta, było rozumienie stałości liczby w obliczu zmiany percepcyjnej. Żadne póź­niejsze badanie nie obaliło twierdzenia Piageta, iż pełne zrozumienie stałości liczby, czy w ogóle każdej postaci stałości, jest osiągnięciem stadium operacji konkretnych. Jednak najnowsze badania w tym zakresie zdają się wskazywać, że mogą pojawiać się wcześniejsze parcjalne postacie tego rozumienia.

Tak jak w przypadku badań nad podejmowaniem roli, psychologowie dokonywali różnego rodzaju uproszczeń zadań dotyczących zachowania stałości. Na przykład zmniejszali zakres wymagań werbalnych w ten sposób, że pozwalali dziecku brać cukierki do jedzenia lub sok do picia zamiast udzielania odpowiedzi na pytania: "tyle samo?" "więcej?" Czasami zmieniano kontekst zadania na bardziej naturalny i lepiej znany dziecku poprzez włączanie tego zadania do zabawy. Chociaż tego rodzaju zmiany nie doprowadziły do całkowitej eliminacji błędu polegającego na niezachowy­waniu stałości, pozwalały na podwyższenie osiągnięć dzieci cztero- i pięcioletnich, czyli tych, które z założenia znajdowały się w stadium przedoperacyjnym (Donaldson, 1982; Gold, 1987; Miller, 1976, 1982).

Jeśli zadanie jest wystarczająco proste, nawet trzylatki wykazują pewien zasób wiedzy o niezmienności liczby. Rochel Gelman wymyśliła grę z wykorzystaniem dwóch płytek, do których były przyklejone myszki - do jednej dwie, do drugiej trzy. Płytki były zakrywane, a dzieciom pozwalano na odkrywanie jednej z nich. W pierwszej części zabawy dziecko uczyło się, że płytka z trzema myszkami oznacza "wygraną", a płytka z dwiema myszkami - "przegraną". Następnie przeprowadzano próbę krytyczną, w której wymieniano, bez wiedzy dzieci, płytkę z trzema myszkami. Nie­którym dzieciom pokazywano płytkę, na której szereg myszek był krótszy, innym ­płytkę, z której odczepiono jedną myszkę. Dzieci nie dawały zwieść się przez zmianę w długości szeregu i nadal traktowały płytkę jako "wygraną". Tak więc wykazywał~ umiejętność oddzielania liczby od wyglądu percepcyjnego. Natomiast zmiana w liczbie myszek powodowała całkowicie odmienne reakcje: zaskoczenie, poszukiwanie i różne próby wyjaśnienia (np.: "Zabrał ją Jezus"). Dzieci ujawniały więc przekona­nie, że liczba, przynajmniej w tej sytuacji, powinna pozostać niezmienna (Gelman 1972).

Gelman przeprowadziła również badania nad innymi aspektami rozumienia liczby przez małe dzieci (Gelman, 1982; Gelman i Baillargeon, 1983; Gelman i Gallistel, 1978 Greeno, Riley i Gelman, 1984). Wykazała na przykład, że zliczanie jest u małych dzieci o wiele mniej mechaniczne i podatne na zaburzenia, niż sądził Piaget. Gelman i Gallistel wykryły pięć zasad, którymi musi kierować się system zliczania (patrz tab. 8-4). Przeprowadzone badania pokazały, że już dzieci trzy-, czteroletnie zaczynają wykazywać ich rozumienie. Małe dzieci nie zawsze trzymają się tych zasad, a sposób ich stosowania może różnić się od wykorzystywanego przez dorosłych (jak w przypa­dku trzylatka, który wykazuje zasadę stałej kolejności i zawsze liczy "1, 2, 6") Niezależnie jednak od tych zastrzeżeń można powiedzieć, że zliczanie jest częstym, systematycznym i kierującym się zasadami zachowaniem już od wczesnych lat życia. Gelman twierdzi, że wczesne umiejętności liczbowe dziecka wykazują szereg zbieżno­ści z ich umiejętnościami językowymi. Jak zobaczymy w rozdz. 11., podejście natywi­styczne było często wykorzystywane do wyjaśniania niezwykłych umiejętności języko­wych małych dzieci. Gelman sugeruje, że ludzkie kompetencje liczbowe mogą rów­nież mieć znaczące podłoże biologiczne.

Sugestia ta znalazła w ostatnim czasie silne wsparcie w postaci wyników badań nad niemowlętami. Badacze wykorzystali procedurę habituacji w celu stwierdzenia, czy niemowlęta są wrażliwe na liczbowy aspekt danego zestawu bodźców (Cooper, 1984; Starkey i Cooper, 1980; Strauss i Curtis, 1984; Trieber i Wilcox, 1984; van Loosbroek i Smitsman, 1990). W tego rodzaju badaniach pokazuje się dzieciom wielokrotnie zbiory o określonej liczbie elementów do chwili, w której ich uwaga opada. Wówczas pokazuje się zestaw o innej liczbie elementów. Czy niemowlę zauważa tę zmianę? Uzyskane wyniki wskazują, że w przypadku zestawów o nie­wielkich rozmiarach już dzieci trzymiesięczne zauważają zmianę w liczebności. Jedno badanie zdaje się sugerować, iż może to dotyczyć nawet noworodków (Antell i Keating, 1983). Można powiedzieć, że wykazanie tak wczesnego występo­wania swego rodzaju kompetencji liczbowej wzmacnia przypuszczenie o jej bio­logicznym podłożu.

Klasy Liczne badania post-piagetowskie dotyczyły pojęcia inkluzji klas. Na ich podstawie można przede wszystkim wysnuć jeden bardzo ogólny wniosek: poszcze­gólne postacie problemu inkluzji klas ogromnie różnią się pod względem poziomu trudności (Winer, 1980). W niektórych przypadkach opanowanie tego pojęcia pojawia się nawet później, niż wskazywał Piaget {Trabasso i in., 1978; Winer, 1978). Czasami jednak, przy zmianie postaci zadania, stwierdzano pewnego rodzaju rozumienie relacji inkluzji już u młodszych dzieci. Prawdopodobnie najbardziej frapujący przy­kład, gdyż spowodowany pozornie bardzo niewielką zmianą, pochodzi z badań Ellen Markman (1979, 1981; Markman, Horton i McLanahan, 1980; Markman i Seibert, 1976). W badaniach tych przeciwstawiono sobie dwa rodzaje nazw, które mogą być zastosowane do zestawu obiektów. Przeważnie w badaniach nad inkluzją klas stoso­wano tzw. nazwy klas, jak: "drzewa", "kwiaty" i "żołnierze". Natomiast nazwy zbiorów mogą być zastosowane do grup powiązanych elementów: "las", "bukiet" i "armia". Markman postawiła hipotezę, że zastosowanie nazw zbiorów pomoże dzieciom w wy­różnianiu elementów danego zestawu i w rozumieniu relacji całość - części. Prze­prowadzone badania potwierdziły postawioną hipotezę. Osiągnięcia w zakresie in­kluzji klas, ale i w wielu innych zadaniach ilościowych, w przypadku zastosowania nazw zbiorów są wyższe niż w przypadku zastosowania nazw klas. Na przykład to samo dziecko, które twierdzi, że jest więcej róż niż kwiatów, może uświadomić sobie, że "cały bukiet" to więcej niż "wszystkie róże". Gdy stosuje się nazwy zbiorów, dzieci dokonują również trafniejszego szacowania liczby elementów w danym zestawie oraz mają lepsze osiągnięcia w zakresie rozumienia stałości liczby w obliczu zmiany percepcyjnej.

Wykazano także wczesne występowanie rozumienia innych aspektów klasyfikacji. Umiejętność budowania zwartych klas zależy od rodzaju stosowanych bodźców. Eleanor Rosch nakreśliła ważne rozróżnienia dotyczące sposobów podziału świata na klasy (Rosch, 1973; Rosch i in., 1976). Twierdzi ona, że niektóre kategorie, nazwane przez nią kategoriami podstawowymi, poddają się łatwiej klasyfikacji i, co za tym idzie, powinny pojawiać się wcześniej w rozwoju. Na przykład "krzesło" i "stół" są kategoriami podstawowymi, a "meble" nie. Rosch twierdzi ponadto, że niektóre obiekty są bardziej typowymi elementami danych kategorii niż inne. Na przykład "rudzik" i "wróbel" są typowymi elementami kategorii "ptak"; "struś" i "pin­gwin" zaś - nie.

Badania przeprowadzone przez Rosch i przez innych psychologów potwierdziły, że osiągnięcia w klasyfikowaniu częściowo zależą od tego, jakie klasy i jakie elemen­ty klas są prezentowane dzieciom. Stosowanie kategorii podstawowych powoduje wyraźną poprawę w umiejętności przeprowadzenia spójnego grupowania (Mervis i Crisafi, 1982). W przypadku zastosowania odpowiednich klas i odpowiednich ele­mentów klas nawet dzieci dwu- i trzyletnie wykazują umiejętność klasyfikowania (Sugarman, 1983).

Ogólna ocena Przedstawione powyżej badania wskazują jednoznacznie, że dzieci w wieku przedszkolnym są o wiele bardziej kompetentne, niż wynikałoby to z badań i teorii Piageta. Omówione przez nas badania stanowią zaledwie niewielką część zgromadzonych dowodów słuszności powyższego twierdzenia {Bryant, 1984; Gelman, 1978, 1979; Gelman i Baillargeon, 1983; Gelman i Brown, 1986; Halford, 1989; Sugar­man, 1987).

Nie twierdzimy jednak, że dokonany przez Piageta opis myślenia przedoperacyj­nego jest całkowicie błędny. Małe dzieci przejawiają często egocentryzm, centrację i brak logiki. Nie udaje im się rozwiązać wielu zadań dostępnych dla starszych dzieci i często dopiero w bardzo uproszczonych sytuacjach lub z pomocą dorosłych są w stanie pokazać swoje kompetencje. Piaget miał rację, twierdząc, że myślenie we wczesnym dzieciństwie ma liczne poważne ograniczenia oraz że pomiędzy wczesnym dzieciństwem a młodszym wiekiem szkolnym zachodzą znaczące zmiany rozwojowe. Jednak chyba niewłaściwie ocenił naturę zarówno ograniczeń, jak zmian.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Badania międzykulturowe i Piaget

W rozdziale 1. wyróżniliśmy, jako jeden z głównych problemów psychologii roz­wojowej, dwa możliwe podejścia do badania rozwoju: podejście normatywne i idio­graficzne. Prace Piageta mieszczą się zdecydowanie w kategorii badań normatyw­nych. Badania piagetowskie zawsze kładą nacisk na podobieństwa, a nie różnice pomiędzy dziećmi. Zakłada się, że wszystkie dzieci przechodzą przez te same stadia rozwojowe, jak również że wszystkie muszą opanować takie pojęcia, jak stałość przedmiotu i stałość ilości.

Badania nad rozwojem prowadzone w innych kulturach dostarczają doskonałej okazji do zweryfikowania głoszonego przez Piageta uniwersalizmu rozwojowego. Od dawna wiemy, że dzieci wychowywane w Ameryce wykazują takie same wzorce rozwoju jak te, które odkrył Piaget 40 czy 50 lat temu u dzieci w Genewie. Przypuść­my jednak, że znajdziemy kulturę, w której doświadczenia dzieci są zdecydowanie odmienne od doświadczeń typowych dla zachodnich społeczeństw. Czy tam także odnajdziemy prawidłowości odkryte przez Piageta?

Odpowiedź na tak postawione pytanie brzmi: tak i nie. Dobrym przykładem może być badanie przeprowadzone przez Dasena (1975). W badaniu tym uczestniczyły trzy grupy dzieci: kanadyjskich Eskimosów, australijskich Aborygenów i Murzynów z Wy­brzeża Kości Słoniowej. Eskimosi i Aborygeni australijscy są zmuszeni do polowania w celu przetrwania i prowadzą wędrowny tryb życia, przemieszczając się, w miarę potrzeb, z miejsca na miejsce. Postawiona przez Dasena hipoteza głosiła, że w związ­ku z prowadzonym trybem życia kultury te mogą promować rozwój umiejętności przestrzennych, takich jak orientowanie się w nie znanym otoczeniu, zapamiętywanie i wykorzystywanie różnych wskazówek jako drogowskazów oraz wracanie do punktu wyjścia. Natomiast gospodarka Wybrzeża Kości Słoniowej opiera się przede wszy­stkim na rolnictwie, a tryb życia jest bardziej osiadły i skierowany na gromadzenie oraz wymianę produktów rolnych. Przypuszczano, że w związku z tym kultura będzie promować pojęcia ilości i objętości.

W celu zweryfikowania postawionych hipotez Dasen wykorzystał wybrane zadania piagetowskie w badaniu dzieci z trzech wymienionych kultur. Badano dzieci w wieku 6-14 lat, a zadania dotyczyły tych postaci wiedzy, które według Piageta pojawiają się w tym wieku. Wyboru zadań dokonano ze względu na, zaprezentowane powyżej, przewidywane efekty kulturowe. Tak więc niektóre dotyczyły umiejętności przestrzen­nych, np. tego typu, jakie bada piagetowskie zadanie trzech gór. Spodziewano się, że w tych zadaniach wyższe będą osiągnięcia dzieci eskimoskich i aborygenów. Inne zadania dotyczyły umiejętności ilościowych, np. zachowania stałości wagi i zachowa­nia stałości objętości. Spodziewano się tu wyższych osiągnięć dzieci z Wybrzeża Kości Słoniowej. Uzyskane wyniki potwierdziły postawione hipotezy.

Badanie Dasena nie jest oczywiście jedynym, w którym wykazano, że specyficzne doświadczenia mogą wpływać na rozwój pojęć opisanych przez Piageta. Badania międzykulturowe dowiodły, że rozwój może być przyspieszony lub spowolniony zależ­nie od dostępności danych doświadczeń oraz że nawet kolejność pojawiania się niektórych umiejętności może być zróżnicowana w zależności od kultury (Dasen i Heron, 1981; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).

Równocześnie jednak badania międzykulturowe dostarczyły wsparcia dla piageto­wskiego twierdzenia o uniwersalizmie rozwojowym. W żadnym badaniu nie znalezio­no kultury, w której dzieci nie nabywałyby w końcu tak podstawowych postaci wiedzy, jak pojęcie stałości przedmiotu i pojęcie stałości ilości. W każdej również kulturze dzieci opanowują pojęcia stałości po przejściu przez początkową fazę braku rozumienia stałości. Badania wykazały też analogiczną kolejność czterech głównych stadiów rozwojowych we wszystkich kulturach.

Tak więc badania międzykulturowe wykazały zarówno odmienności, jak zgod­ność, w zależności od tego, jaki aspekt rozwoju rozpatrujemy. Bez wątpienia stwier­dzone odmienności i ogólna spójność są rezultatem oddziaływań środowiska. Jak wykazały badania Dasena, środowisko, w którym wychowuje się dziecko, może być korzystne dla rozwoju określonych umiejętności. Ale podobieństwa pomiędzy różnymi środowiskami powodują powstawanie podobieństw w rozwoju dzieci. Przecież w każ­dym środowisku obiekty nie przestają istnieć, kiedy znikają z pola widzenia, a ilość pozostaje nie zmieniona pomimo zmian percepcyjnych. I w każdym środowisku dzieci są w stanie wykonać te działania, które Piaget uważał za krytyczne dla rozwoju inteligencji. Tak więc podobieństwa w ludzkim poznaniu wynikają z podobieństwa warunków, w jakich zachodzi rozwój poznawczy.

Streszczenie

Zgodnie z teorią Piageta trzecim okresem rozwoju jest okres operacji konkretnych. Dziecko opanowuje wówczas stopniowo poszczególne postacie zachowania stałości. W stadium operacji konkretnych dochodzi do rozumienia różnych aspektów klasyfi­kowania (w tym inkluzji klas) oraz rozumowania relacyjnego (w tym przechodniości). Piaget przypisywał wymienione osiągnięcia (jak również rozwój innych umiejętności) młodszego wieku szkolnego pojawieniu się operacji konkretnych, czyli zorganizowa­nego systemu wewnętrznych działań umysłowych. Jeden z kierunków krytyki teorii Piageta wskazuje, że rozwój nie jest tak spójny, jak wynikałoby to z pojęcia wspól­nych struktur podstawowych.

Nowsze badania pokazały, że Piaget przeceniał różnice pomiędzy wczesnym dzieciństwem a młodszym wiekiem szkolnym. W uproszczonych wersjach zadań dzie­ci w wieku przedszkolnym wykazują często wyższe kompetencje niż w typowych zadaniach piagetowskich. Małe dzieci nie są tak bardzo egocentryczne, jak twierdził Piaget, i widać u nich podstawy umiejętności, które ulegają pełniejszemu rozwojowi w młodszym wieku szkolnym.

ADOLESCENCJA I DOROSŁOŚĆ: OKRES OPERACJI FORMALNYCH

Najwyższym stadium w piagetowskiej hierarchii jest okres operacji formalnych. Można znaleźć jego początek, ale nie koniec, gdyż zakłada się, że raz nabyte operacje formalne trwają przez całe życie. Przeważnie uważa się, że początek tego okresu przypada w wieku 12-13 lat, w chwili wchodzenia w okres adolescencji. Ale operacje formalne mogą pojawić się później lub nie pojawić się wcale. Jak wykaże­my, dane empiryczne pokazują, że nie wszyscy dochodzą do stadium operacji formalnych.

Cechy myślenia opartego na operacjach formalnych

Omawialiśmy już znaczenie pojęcia operacje, jednak pominęliśmy wówczas drugi termin - konkretne. Odnosi się on do podstawowego ograniczenia myślenia opar­tego na operacjach konkretnych. Jak widzieliśmy, dziecko w okresie operacji konkret­nych, w przeciwieństwie do dziecka w okresie sensoryczno-motorycznym, funkcjonuje poznawczo, posługując się operacjami, a nie jawnym, zewnętrznym działaniem. Ope­racje konkretne stanowią rzeczywiście potężny system, pozwalający na umysłowe rozwiązywanie problemów. Jednak nawet dzieci w okresie operacji konkretnych wy­kazują ograniczenia, polegające na konieczności znacznego polegania na tym, co jest im bezpośrednio dostępne, konkretne, namacalne, rzeczywiste. Nadal nie umieją dobrze poradzić sobie z tym, co jest hipotetyczne, z całym światem możliwości, w odróżnieniu od świata rzeczywistości.

W okresie operacji formalnych nie występują takie ograniczenia. Jego cechą charakterystyczną jest zdolność do rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Oso­by w tym okresie swobodnie i pewnie przemieszczają się po świecie "gdyby", "może" i "jeśli". Nastolatek często czuje się pewniej z tym, co hipotetyczne - z wyob­rażonymi światami, twierdzeniami sprzecznymi z faktami, marzeniami i planami życio­wymi - niż z przyziemną rzeczywistością. Również dedukcyjny element rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego jest ważny. Myślenie oparte na operacjach formalnych to więcej niż tylko wymyślanie możliwości. Jednostka posiada ścisły logiczny system oceniania hipotez i wyprowadzania wniosków koniecznych. Jak wskazuje pojęcie operacje, system ten także pociąga za sobą różnorodne postacie działania umy­słowego.

Ulubionym przez Piageta sposobem charakteryzowania różnicy pomiędzy opera­cjami konkretnymi a formalnymi było wskazywanie na odwrócenie relacji pomiędzy rzeczywistością a możliwością. Dla dziecka w okresie operacji konkretnych punktem wyjścia jest zawsze bezpośrednia rzeczywistość, skąd może ono tylko w bardzo ograniczonym zakresie przechodzić do tego, co hipotetyczne. Na przykład w zadaniu dotyczącym pojęcia stałości liczby dziecko, które wymyśliło rozwiązanie w postaci ponownego zsunięcia żetonów, wychodzi poza to, co jest mu bezpośrednio dane, ale to wyjście jest bardzo ograniczone. Dla osoby w stadium operacji formalnych punk­tem wyjścia jest świat możliwości - to, co mogłoby być prawdziwe. Z takiego punktu wyjścia osoba myśląca wraca do tego, co jest prawdą w danej, analizowanej przez nią sytuacji.

Przykład badania: rozumowanie na temat wahadeł

Większość zadań stosowanych przez Inhelder i Piageta (1958) w badaniach nad operacjami formalnymi zawierała problemy wymagające myślenia o charakterze rozu­mowania naukowego. Na przykład w jednym z zadań badany musi określić, jakie czynniki (długość, grubość, kształt itd.) wpływają na wyginanie się pręta. W innym musi eksperymentować z różnymi odczynnikami chemicznymi w celu stwierdzenia, które połączenie powoduje powstanie określonego związku.

W badaniu, które opiszemy poniżej, wykorzystano zadanie z zakresu fizyki. Bada­nemu pokazuje się proste wahadło, składające się z ciężarka zawieszonego na sznurku. Może on korzystać z innych ciężarków i sznurków do przeprowadzania prób. Zadanie polega na określeniu, co wpływa na częstotliwość wahnięć waha­dła - to znaczy na to, jak często wahadło porusza się w tę i z powrotem w okre­ślonym odstępie czasu. Czy tym czynnikiem jest waga ciężarka? Długość sznurka? Wysokość, z jakiej ciężarek jest puszczany? Siła, z jaką jest on popychany? A może kombinacja dwóch lub więcej czynników?

Okazuje się, że jedynym czynnikiem wpływającym na częstotliwość wahnięć jest długość sznurka. Istotne w tym badaniu nie jest to, że osoba w okresie operacji formalnych zna z góry odpowiedź, gdyż prawdopodobnie tak się nie dzieje. Ale istotny jest fakt, że posiada ona taki zestaw struktur poznawczych, który pozwoli jej na systematyczne rozwiązanie tego problemu. Rozwiązanie wymaga rozpoczęcia od określenia wszystkich potencjalnie istotnych zmiennych - waga, długość itd., a na­stępnie systematycznego weryfikowania ich wpływu poprzez dokonywanie zmian jed­nego z nich, przy zachowaniu stałej wartości pozostałych. Badany musi być zdolny do wygenerowania wszystkich potencjalnych zmiennych (i czasami kombinacji zmien­nych), pamiętania, które możliwości zostały już sprawdzone i z jakim skutkiem, co pozostało do zrobienia, oraz do wyciągnięcia logicznych wniosków z całokształtu uzyskanych rezultatów. W przypadku problemu wahadła przeprowadzenie wszystkich potrzebnych prób doprowadza do wniosku, że jeśli sznurek jest krótszy, wahadło wykonuje szybsze wahnięcia, i tylko wtedy, kiedy sznurek jest krótszy, wahadło wykonuje szybsze wahnięcia. Tak więc długość jest zarówno koniecznym, jak wystar­czającym determinantem wahnięć.

Tak jak w przypadku wszystkich stadiów piagetowskich, osiągnięcia okresu ope­racji formalnych widać najwyraźniej, gdy przeciwstawi się je osiągnięciom poprze­dniego stadium. Dziecko w okresie operacji konkretnych nie jest w stanie rozwiązać problemu wahadła. Dziewięcio- czy dziesięciolatek postawiony wobec takiego zada­nia wykona kilka inteligentnych działań, w tym dokładnie zweryfikuje niektóre moż­liwości. Ale nie jest w stanie wygenerować i zbadać wszystkich możliwości, od których zależy wyciągnięcie logicznego wniosku. Może na przykład stwierdzić, że cięższy ciężarek na krótszym sznurku wykonuje szybsze wahnięcia, i sformułować wniosek, że i ciężar, i długość są ważne - wniosek, który jest nietrafny wobec nieprzeprowadzenia dalszych prób.

Zauważmy, że podejście do problemów charakteryzujące okres operacji formal­nych stanowi ucieleśnienie odwrócenia relacji pomiędzy rzeczywistością a możliwo­ścią, podkreślanego przez Piageta. Osoba w okresie operacji formalnych rozpoczyna od rozważenia wszystkich możliwości - może ważna jest waga, może długość itd. Początkowo są to wyłącznie hipotezy. Żadna nie zawiera danych, które badany zaobserwował, a większość okaże się fałszywa. Jednak tylko poprzez systematyczne rozpatrzenie wszystkich możliwości badany może dojść do trafnego rozwiązania. Tym samym wyraźnie wykazuje, że jego myślenie przechodzi od tego, co możliwe, do tego, co rzeczywiste.

Nowsze badania nad operacjami formalnymi

Badania nad operacjami formalnymi dotyczyły tych samych ogólnych zagadnień, które omawialiśmy w związku z wcześniejszymi okresami rozwoju. Podstawowa kwe­stia dotyczyła tego, czy Piaget trafnie określił, co umieją jego badani. Przeprowadzo­ne później badania, w których wykorzystano zadania Inhelder i Piageta, wykazały w większości niższy poziom osiągnięć operacji formalnych niż badania Inhelder i Piageta. Na przykład w jednym z badań brytyjskich tylko 14% dwunastolatków; 18% trzynastolatków i 22% czternastolatków sklasyfikowano jako wykazujących ope­racje formalne (Shayer, Kucheman i Wylam, 1976; Shayer i Wylam, 1978). W innych badaniach stwierdzono, że stosunkowo dużej liczbie dorosłych nie udaje się roz­wiązać zwykle stosowanych zadań wymagających operacji formalnych (Commons, Miller i Kuhn, 1982).

Przypuszczenie, że Piaget mógł przecenić umiejętności badanych, jest sprzeczne z ogólnym, sformułowanym przez nas wnioskiem dotyczącym procedur piagetow­skich, iż prowadzą one przeważnie do niedocenienia kompetencji dzieci. Niektórzy badacze przypuszczali, że niedocenienie może również mieć miejsce w przypadku stadium operacji formalnych. Zadania używane przez Inhelder i Piageta są obce większości badanych, a najczęściej stosowany sposób podawania tych zadań może nie pozwalać na wykazanie pełni możliwości. Przeprowadzone badania dowiodły, że wprowadzenie niewielkiej wskazówki czy uwagi dotyczącej właściwego sposobu po­stępowania może prowadzić do znacznego podwyższenia osiągnięć w kolejnych próbach (Danner i Day, 1977; Stone i Day, 1978). Intensywniejsze procedury trenin­gowe oraz różne uproszczenia w procedurze samych badań pozwoliły na wywołanie niektórych elementów działania na poziomie operacji formalnych u dzieci w wieku 9 czy 10 lat (Fabricius i Steffe, 1989; Kuhn, Ho i Adams, 1979; Siegler i Liebert, 1975).

Inne możliwe podejście polega na dokonywaniu zmian w zawartości zadań. Być może ludzie mają tendencję do funkcjonowania na poziomie operacji formalnych, gdy rozumowanie ich dotyczy treści, którymi są zainteresowani i które są im znane. Dla niektórych badanych problemy z zakresu nauk przyrodniczych stosowane przez Inhelder i Piageta mogą zawierać takie właśnie treści; dla innych może potrzebne są zadania dotyczące analizy literackiej, mechaniki pojazdowej lub gotowania. Sam Piaget wysunął taką sugestię w jednym ze swoich późniejszych artykułów na temat operacji formalnych (Piaget, 1972). Do tej pory jednak myśl o zmianie treści zadań była bardziej przedmiotem dyskusji niż badań. Niemniej wydaje się, że powinna doczekać się badań w przyszłości. We wstawce 8-2 przedstawiliśmy jedną z prób badawczych w tym zakresie.

Na zakończenie powinniśmy dodać, że poglądy Piageta na operacje formalne doczekały się podobnej krytyki do tej, która dotyczyła operacji konkretnych. Ponow­nie okazało się, że poziom wewnątrzstadialnej spójności nie jest bardzo wysoki. Osiągnięcia w różnych zadaniach angażujących operacje formalne wykazują umiar­kowane skorelowanie (Mortorano, 1977). Logicy zaś silnie krytykowali piagetowski opis struktur logicznych leżących u podłoża myślenia formalnego (Braine i Rumaine, 1983; Ennis, 1976; Parsons, 1960). Analogicznie jak miało to miejsce w odniesieniu do wcześniejszych stadiów, prawie wszyscy zgadzają się, że Piaget odkrył interesujące postacie myślenia i że jego teoria przynajmniej częściowo wyjaśnia rozwój w tym zakresie. Jednak teoria ta nie wydaje się w pełni satysfakcjonująca, a dyskusje nad sposobem charakteryzowania tego myślenia na poziomie operacji formalnych trwają nieprzerwanie (Byrnes, 1988a, 1988b; Keating, 1988).

Streszczenie

Ostatnim stadium opisanym przez Piageta jest okres operacji formalnych, który przeważnie rozpoczyna się wraz z adolescencją. Jego cechą charakterystyczną jest zdolność do rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Osoba będąca w stadium operacji formalnych rozpoczyna od możliwości - od wyłonienia wszystkich hipotez, które mogą być zastosowane do rozpatrywanego zadania, a kończy na rzeczywisto­ści - na rozwiązaniu, które w wyniku systematycznego i logicznego sprawdzania hipotez okazało się prawdziwe. Tego rodzaju myślenie najwyraźniej ujawnia się w zadaniach wymagających rozumowania naukowego, np. przy problemie wahadła.

Chociaż nowsze badania potwierdziły, w ogólnych zarysach, dokonaną przez Piageta charakterystykę myślenia w okresie adolescencji, pojawiają się pytania doty­czące adekwatności stosowanych przez badacza metod. Wyniki niektórych badań wskazują na uzyskiwanie niższych osiągnięć niż w oryginalnych pracach Piageta, wyniki innych - przeciwnie - na wyższe ~osiągnięcia. Pojawiają się także pytania dotyczące samego modelu operacji formalnych stworzonego przez Piageta.

ZMIANA POZNAWCZA

Nasza dotychczasowa dyskusja dotyczyła jednego z dwóch podstawowych pytań psychologii rozwojowej: Jakie najważniejsze zmiany zachodzą w toku rozwoju? Zaj­miemy się teraz drugim pytaniem ogólnym: Jak można wyjaśnić stwierdzone zmiany? Teoria rozwoju musi opisywać nie tylko najważniejsze etapy rozwoju, ale i procesy, dzięki którym pojawiają się nowe osiągnięcia.

Teoria Piageta

Stanowisko Piageta wobec kontrowersji: natura czy wychowanie ma zdecydowanie charakter interakcjonistyczny. Zgodnie z jego poglądami biologia i doświadczenie współdziałają w wywoływaniu zmian w umiejętnościach poznawczych dziecka.

Mówiąc bardziej szczegółowo, Piaget (1964, 1983) wyróżniał cztery główne czyn­niki, które przyczyniają się do zmiany poznawczej. Trzy spośród nich odnajdujemy, przynajmniej do pewnego stopnia, w każdej teorii rozwoju. Po pierwsze, odgrywa rolę dojrzewanie biologiczne. Uczenie się i rozwój są uzależnione od ograniczeń stawia­nych przez poziom dojrzałości dziecka. W niektórych przypadkach rozwój może być niemożliwy, dopóki nie dojdzie do wystarczającego poziomu dojrzałości. W każdej stadialnej teorii rozwoju zarówno natura, jak czas pojawiania się zmian zależą od czynników biologicznych. Zaznaczmy, iż niektórzy komentatorzy poglądów Piageta wskazują, że jego teoria zakłada nawet większy wpływ czynników biologicznych, niż twierdził on sam (Beilin, 1971 a; Fodor, 1980).

Ważną rolę odgrywa również doświadczenie. Piaget wyróżniał dwie kategorie doświadczeń: fizyczne i społeczne. W pierwszej mieszczą się interakcje dziecka z przedmiotami nieożywionymi, w drugiej - interakcje z ludźmi. W odniesieniu do obu kategorii doświadczeń Piaget podkreślał znaczenie asymilacji i działania. Dzieci muszą dopasowywać doświadczenia, tak fizyczne, jak społeczne, do tego, co już rozumieją. I muszą budować aktywnie nową wiedzę, zamiast przyjmować narzucaną im, gotową.

Każda teoria uwzględnia w jakiś sposób dojrzewanie, doświadczenie fizyczne i doświadczenie społeczne. Natomiast czwarty czynnik jest specyficznie piagetowski. Jest to równoważenie; wprowadzenie tego pojęcia wynika z biologicznego wy­kształcenia Piageta. Badacz określał nim ogólny biologiczny proces samoregulacji. Temu czynnikowi przypisywał największe znaczenie, jako w pewnym sensie wyjaś­niającemu trzy pozostałe.

Jak Piaget rozumiał samoregulację? Łatwiej będzie nam to zrozumieć, gdy przywołamy inny konstrukt, ściśle związany z poprzednim: pojęcie równowagi we­wnątrz systemu poznawczego. Ma ona miejsce, gdy struktury poznawcze dziecka są w stanie odpowiedzieć na wyzwanie środowiska bez zniekształceń czy nieporo­zumienia. Według Piageta taka adaptacyjna reakcja zakłada równowagę pomiędzy asymilacją i akomodacją. Równowaga oznacza, że dziecko ani nie zniekształca rzeczywistości w celu dopasowania jej do istniejących struktur (co byłoby nadmier­ną asymilacją), ani nie zniekształca posiadanej wiedzy w celu nadania sensu czemuś nowemu (co byłoby nadmierną akomodacją). Samoregulujący się proces równoważenia zabezpiecza przed tego rodzaju zniekształceniami i pozwala na utrzymanie równowagi.

Piaget przywoływał równoważenie jako ostateczne wyjaśnienie szeregu aspektów rozwoju. Równoważenie jest odpowiedzialne za organizację rozwoju. Jak przekonali­śmy się, wkład dojrzewania i różnego rodzaju doświadczeń nie ulega prostemu sumowaniu, ale jest koordynowany w struktury poznawcze. Według Piageta musi istnieć jakiś ogólniejszy czynnik, który odpowiada za tego rodzaju koordynację: samoregulujący się proces równoważenia. Oznacza to, że równoważenie kieruje integracją schematów sensoryczno-motorycznych u małych dzieci oraz koordynacją wiedzy o klasach i wiedzy o relacjach w młodszym wieku szkolnym.

Pojęcie równoważenia służy w teorii Piageta również do wyjaśniania motywacji. System poznawczy dąży zawsze do uzyskania i utrzymania stanu równowagi, gdyż to równowaga charakteryzuje zachowanie adaptacyjne. Wyobraźmy sobie jednak, że dziecko spotyka jakieś nowe zdarzenie, którego nie rozumie od razu. Tego rodzaju nowe zdarzenie spowoduje zakłócenie równowagi, konflikt poznawczy wewnątrz sy­stemu poznawczego. Zakłócenie równowagi ma wartość motywacyjną: dziecko bę­dzie odczuwało potrzebę uwolnienia się od konfliktu. W związku z tym będzie ono myśleć i działać tak długo, aż zdarzenie zostanie zrozumiane i równowaga przy­wrócona.

I wreszcie równoważenie odpowiada za kierunkowość rozwoju - za fakt, że rozwój zawsze przebiega do przodu, progresywnie. Gdy wystąpi zakłócenie równo­wagi, tylko niektóre rozwiązania są możliwe do przyjęcia. Można sobie wyobrazić, że dziecko usuwa zakłócenie równowagi poprzez zniekształcanie napływających danych lub powrót do niższego poziomu rozumienia. Tak się jednak nie dzieje. W chwili przywrócenia równowagi ustala się ona na nowym, wyższym poziomie, oznaczającym lepsze rozumienie. W ten sposób niezrozumienie przechodzi w rozumienie, a niższe poziomy - w wyższe.

Równoważenie, tak jak je tu przedstawiliśmy, jest pojęciem bardzo ogólnym. Zwróćmy jednak uwagę, że jeśli nawet jakiś ogólny konstrukt wydaje się poprawny, nie informuje on nas o tym, w jaki sposób zachodzą poszczególne zmiany poznaw­cze. Piaget próbował opisać proces równoważenia w sposób bardziej szczegółowy, a nawet proponował nieco odmienne modele równoważenia w trakcie całej swojej kariery (Piaget, 1957, 1977). Jednak większość krytyków uważa, że żadna z za­proponowanych wersji nie jest satysfakcjonująca, a cała koncepcja pozostaje raczej niejasna i trudna do empirycznej weryfikacji (Bryant, 1990; Chapman, 1990; Rotman, 1977; Zimmerman i Blom, 1983). Możemy sformułować wniosek, że Piaget zapropono­wał ogólne ramy dla teorii zmiany poznawczej, ale sam takiej teorii nie zbudował.

Pomimo ograniczeń piagetowskiej teorii zmiany poznawczej liczne osoby zajmują­ce się praktyką edukacyjną korzystały z jego prac, aby dowiedzieć się, jak dzieci uczą się i jak można uczynić ich doświadczenia szkolne lepszymi

Badania eksperymentalne nad treningiem

Przejdziemy teraz od teorii do praktyki. W jaki sposób można badać proces zmiany poznawczej? Istnieje wiele różnych podejść do tego zagadnienia, niektóre omówimy w dalszych rozdziałach. W tym miejscu skoncentrujemy się na podejściu, które występowało najczęściej w literaturze piagetowskiej - badaniach nad treningiem.

W tego rodzaju badaniach biorą udział dzieci, które jeszcze nie opanowały któregoś z pojęć wyróżnionych przez Piageta, np. pojęcia stałości ilości. Badacz przyjmuje założenia teoretyczne co do tego, jakich szczegółowych umiejętności czy wiedzy wymaga rozumienie stałości. Następnie dostarcza się dzieciom, najczęściej w kontrolowanych warunkach laboratoryjnych, doświadczeń, które mają, w założeniu, pomóc im opanować te umiejętności czy wiedzę, a tym samym zrozumieć stałość ilości. Po zakończeniu treningu przeprowadza się post-test, w celu stwierdzenia, czy rzeczywiście doszło do oczekiwanych zmian. W przypadku pozytywnego efektu od­działywań można przypuszczać, że zastosowana manipulacja eksperymentalna w ja­kiejś mierze odzwierciedla rzeczywisty rozwój pojęcia stałości.

W ciągu ostatniego trzydziestolecia przeprowadzono kilkaset badań eksperymen­talnych nad treningiem. Rezultaty tych badań nie doprowadziły do takiego wzrostu naszej wiedzy, jakiego po nich się spodziewano (Flavell, 1985; Kuhn, 1988). Można jednak sformułować na ich podstawie trzy ogólne wnioski (Beilin, 1971 b, 1978; Field D., 1987; Halford, 1982; Kuhn, 1974).

1. Trening jest trudny, ale nie niemożliwy.

Aby doprowadzić do powstania pojęcia stałości ilości, nie wystarczy po prostu wskazać dziecku prawidłową odpowiedź. Szereg procedur, które zdawały się bardzo rozsądne, nie przyniosło żadnych efektów. Te negatywne efekty są zgodne z teorią Piageta, gdyż potwierdzają, że myślenie przedoperacyjne rzeczywiście występuje, a zmiana poznawcza zachodzi powoli i stopniowo. Niemniej większość badań nad treningiem, szczególnie prowadzonych w ostatnich latach, przyniosła pozytywne efekty. Nie mamy więc wątpliwości, że zarówno pojęcie stałości ilości, jak inne pojęcia piagetowskie mogą podlegać eksperymentalnemu nauczaniu.

2. Efekty treningu zależą od poziomu rozwoju dziecka.

Na podstawie teorii Piageta można stawiać różne hipotezy w odniesieniu do skuteczności treningu. Chyba najbardziej oczywista jest hipoteza głosząca, że skuteczność treningu zależy od poziomu rozwoju dziecka, od jego "gotowości". Trening okaże się skuteczny jedynie wówczas, gdy dziecko będzie bliskie opano­wania danego pojęcia, gdyż tylko wtedy zdoła dokonać asymilacji nowych infor­macji oraz niezbędnej akomodacji. Badania potwierdziły tę hipotezę. Zazwyczaj trening okazywał się skuteczny w przypadku starszych, bardziej dojrzałych dzieci, natomiast u dzieci młodszych zawodził. Pewne problemy stwarza fakt, że teoria Piageta nie określa dokładnie składników "gotowości". Stąd trudno było kon­struować testy "gotowości". Ponadto założenie, że uczenie się musi czekać na rozwój, wzbudzało i nadal wzbudza kontrowersje. W niektórych badaniach udało się doprowadzić do powstania pojęcia stałości ilości już u dzieci czteroletnich. Powyższe stwierdzenie wspiera omawiany wcześniej pogląd, że dzieci w okresie przedoperacyjnym posiadają o wiele więcej kompetencji, niż sądził Piaget.

3. Różnorodne metody treningu są skuteczne.

Niektóre badania nad treningiem, w których osiągnięto pozytywne rezultaty, wyko­rzystywały procedury pochodzące z teorii Piageta, np. trening w zakresie od­wracalności (Wallach, Wall i Anderson, 1967) lub wywoływanie konfliktu poznaw­czego (Murray, 1982). Ale skuteczne okazały się także procedury, które wydają się bardzo odległe od koncepcji Piageta, np. wykorzystujące warunkowanie sprawcze (Bucher i Schneider, 1973) lub modelowanie przez przekaz telewizyjny (Waghorn i Sullivan, 1970). Ani teoria Piageta, ani żadna inna teoria nie potrafi chyba wyjaśnić, dlaczego tak odmienne metody okazały się skuteczne w warunkach laboratoryjnych. Nie ma jasności co do przystawalności efektów badań laborato­ryjnych do rzeczywistego rozwoju w naturalnym otoczeniu dziecka. Ponieważ jednak wyniki badań są stosunkowo spójne, można przypuszczać, że istnieją różne drogi nabywania takich pojęć, jak stałość ilości. Być może jedne dzieci nabywają je dzięki określonym doświadczeniom i procesom, a inne poprzez inne doświadczenia i procesy.

Streszczenie

Teoria rozwoju musi nie tylko opisywać ważne zmiany, ale i wyjaśniać, jak one zachodzą. Piaget wyodrębnił cztery ogólne czynniki, które przyczyniają się do roz­woju: dojrzewanie, doświadczenie fizyczne, doświadczenie społeczne, równoważenie. Równoważenie to biologiczny proces samoregulacji - tendencja do przechodzenia na coraz wyższe poziomy równowagi. Odpowiada ono za organizację, motywację i kierunkowość rozwoju.

Zmianę poznawczą badano, posługując się przede wszystkim metodą treningu. W tego rodzaju badaniach próbuje się nauczyć dzieci czegoś (np. rozumienia stało­ści ilości), czego jeszcze nie potrafią. Okazało się, że trening może być skuteczny, jednak badania nie pozwoliły na ostateczne stwierdzenie, jak przebiegają zmiany poznawcze w rzeczywistym rozwoju.

PODSUMOWANIE

Pokazanie w jednym rozdziale wpływu Piageta na psychologię dziecka jest zadaniem niezmiernie trudnym. Psychologowie rozwojowi w Stanach Zjednoczonych zaczęli odkrywać Piageta pod koniec lat 50. i na początku 60. Ukazywały się przekłady jego prac oraz wydano doskonałe podsumowanie jego badań, napisane przez Johna Flavella (1963). Przeprowadzono tysiące badań nad myśleniem dziecka zainspirowa­nych poglądami Piageta. Przedstawiliśmy jedynie nieliczne z nich (Ginsburg i Opper, 1988; Miller, 1989; Modgil i Modgil, 1976; Voyat, 1982).

Wpływ Piageta uwidocznił się też w poszukiwaniach dotyczących zagadnień, które nie wzbudzały jego zainteresowania. Oparte na koncepcji Piageta podejście do rozwoju mowy przedstawiamy w rozdz. 11., a w rozdziałach końcowych pokazujemy, jak koncepcja ta wpłynęła na badania dotyczące rozwoju społecznego dzieci.

Równocześnie prowadzone w ostatnich 20 latach prace ujawniły szereg pro­blemów w związku z badaniami i teorią Piageta. Wysunięto różne uwagi krytyczne. Piaget często nie doceniał umiejętności dzieci, szczególnie małych i w wieku przed­szkolnym. Rozwój nie przebiega w tak uporządkowany i spójny sposób, jak zakłada stadialny model Piageta. Jeżeli nawet pojęcie stadiów rozwoju jest trafne, wątpliwości mogą budzić modele logiczne wykorzystywane do ich charakterystyki. Wreszcie Pia­get nigdy nie przedstawił w pełni satysfakcjonującego wyjaśnienia zmiany poznaw­czej. Koncepcja przetwarzania informacji, której jest poświęcony kolejny rozdział, stanowi główne współczesne rozwiązanie alternatywne dla teorii Piageta. Psycho­logowie reprezentujący to podejście nie odrzucają całkowicie stwierdzeń Piageta, niektórzy nawet określają siebie samych jako neopiagetystów, aby podkreślić, że budują swoją koncepcję na fundamentach wzniesionych przez Piageta. Jednak kon­cepcja przetwarzania informacji dostarcza pod wieloma względami odmiennych roz­wiązań od zaproponowanych przez Piageta. Budzą one duże zainteresowanie współ­czesnych badaczy i wydają się obiecujące.

---