1. Pedagogika społeczna

Pedagogika społeczna jest częścią pedagogiki ogólnej. Zajmuje się tą częścią teorii wychowania, która skupiona jest wokół środków wychowawczych oddziałujących na wychowanka, które warunkują jego rozwój i decydują o rezultatach działalności wychowawczej. Pedagogika społeczna analizuje rodzaje potrzeb wychowawczych, które pojawiają się na różnych etapach życia wychowanka. W szczególny sposób pedagogika społeczna zajmuje się środowiskiem wychowawczym i całą społeczną sytuacją wychowanka.

Pedagogika społeczna ma za zadanie: zbierać wiedzę o całej rzeczywistości wychowawczej; analizować przebieg procesów wychowawczych; obserwować zjawiska wychowawcze i opisywać je; wysuwać wnioski płynące z obserwacji; wykrywać i wyjaśniać związki i zależności jakie zachodzą między zjawiskami wychowawczymi; oceniać pozytywny i negatywny wpływ wszystkich elementów składowych procesu wychowania na rozwój osobowości wychowanka; opracowanie celów, zasad, metod i form pracy pedagogiki społecznej.

Przedmiot badań dla pedagogiki społecznej stanowi człowiek wraz z całym jego otoczeniem, wraz ze społecznymi uwarunkowaniami, ale także proces wychowania, zmiany jakie dokonują się w wychowanku pod wpływem wychowania, proces rozwoju

i kształtowania się jego osobowości.

Po raz pierwszy pojęcie pedagogiki społecznej użył w 1834 roku F. Adolf Diesterweg w "Przewodniku do kształcenia nauczycieli niemieckich”

Wychowanie traktowano jako proces społeczny, który polega na metodycznym uspołecznieniu jednostki. Wychowanie miało się stać spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem. Postulowano system powszechnego wychowania, a więc otwartość szkoły na środowisko w którym funkcjonuje. Szkoła ma w sposób aktywny wpływać na społeczeństwo i przeobrażać je. Pedagogika powinna mieć zarówno charakter indywidualny jak i społeczny. Człowiek jest specyficznym indywiduum. Nie żyje jednak w zawieszeniu, ale w konkretnym środowisku. Jest więc istota społeczną. Wychowanie jest więc procesem społecznym. Podkreśla znaczenie najbliższego środowiska wychowawczego dziecka - rodziny, która pełni podstawową rolę w procesie wychowania dziecka. Uważa za konieczne objęcie rodziny opieką i kontrolą publiczną, aby ujednolicić treści, które przekazuje szkoła i rodzina. Zwraca też uwagę na potrzebę organizowania pracy oświatowej i kulturalno - wychowawczej dla osób, które ukończyły już edukację w szkole (edukacja dorosłych, wychowanie pozaszkolne). Miało to za zadanie wdrażać do samowychowania i samokształcenia. Wychowanie polega między innymi na likwidowaniu różnic społeczno - kulturalnych wewnątrz danego społeczeństwa.

Pedagogika społeczna wypracowała również model ośrodka rodzinno - opiekuńczego. Ośrodek stał się jakby naturalnym rozszerzeniem rodziny. Dzieci otrzymywały tu miłość i wykształcenie, głównie rzemieślnicze, przygotowujące do pełnienia zawodu. Praca spełniała w ośrodku element wychowawczy. Zwrócono również uwagę na osobowość nauczyciela. Postulowano podjęcie starań mających na celu nie tylko przygotowanie merytoryczne nauczycieli, ale również dbanie o rozwój ich osobowości, ich nastawienia do społeczeństwa, zaangażowania na rzecz innych. Zauważono również, że na efekty pracy szkoły duży wpływ ma środowisko, w którym ona funkcjonuje. Zaczerpnięto od Pestalozziego koncepcję konieczności pozytywnych bodźców rozwojowych w procesie wychowania, które powinno dostarczyć środowisko wychowanka.

Pojęcie pracy socjalnej nawiązuje do różnych tradycji, a mianowicie do:

• Średniowiecznej opieki nad ubogimi;

• Komunalnej i religijnej opieki nad ubogimi w XIX wieku, powstałej w ramach kształtowania się państwa socjalnego jako uzupełnienie polityki społecznej ukierunkowanej na robotników;

• „opieki społecznej” z przełomu XIX i XX wieku charakteryzującej się bardzo fachową orientacją o pedagogizacją będącą wynikiem starań o wychowanie ubogich

• Profesjonalizacja opieki społecznej w pierwszej połowie XX wieku w szczególności pod wpływem mieszczańskiego ruchu kobiet.

Pedagogice społecznej przypisuje się specyficzne zadania związane z zapewnieniem reprodukcji trzech zasadniczych obszarach:

• Przy wytwarzaniu zdolności di wykonywania pracy;

• Przy zapobieganiu czasowym zakłóceniom reprodukcji;

• Przy pomocy tym osobom, które nie są już trwale zdolne do samodzielnej reprodukcji.

Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce to przełom dziewiętnastego i dwudziestego wieku. Przyniósł w Polsce żywe zainteresowanie się problemami społecznymi. Był to toż czas rozwoju głównych myśli w pedagogice społecznej. Wielki wkład w rozwój polskiej pedagogiki społecznej wniósł Stanisław Karpowicz. Podkreślał on ścisły związek jaki zachodzi między procesami życiowymi człowieka, w tym także procesem wychowania, a środowiskiem jego życia. Rozwój pedagogiki społecznej od strony dyscypliny społecznej w Polsce zawdzięcza się Helenie Radlińskiej (1879-1954). Wypracowała własne podejście w pedagogice społecznej do procesów wychowawczych. Traktowała wychowanie jako proces integralny, całościowy. Uważała, że całe życie człowieka poddawane jest procesowi wychowania, a na jednostkę ma wpływ bardzo dużo czynników bytowych i kulturowych. W swojej pracy "Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych" ukazuje zależność jaka występuje między pracą wychowawczą szkoły, a wpływem środowiska rodzinnego, rówieśniczego i lokalnego. Środowisko według Radlińskiej to zespół warunków wśród których żyje człowiek, oraz zespół bodźców, które wpływają na rozwój jego osobowości. Środowisko życia nie przesądza losów jednostki, ale determinuje skuteczność wychowawczych oddziaływań. Środowisko życia wychowanka powinno być nieustannie poznawane, badane przez wychowawcę. Wychowawca, pedagog musi znać metody badań środowiskowych i przeprowadzać te badania. Pedagog społeczny ma za zadanie poznać i wychwycić wszystkie czynniki w środowisku, które działają hamująco na rozwój wychowanka. Powinien również szukać sposobów ich niwelowania, przezwyciężania, kompensowania.

Pozostali pedagodzy społeczni XX w. to: Aleksander Kamiński, Ryszard Wroczyński, Andrzej Radziewicz, Irena Lepalczyk, Edmund Trępała, Tadeusz Pilch, Stanisław Kawula

Aby proces edukacji dorosłych mógł być uznany faktycznie za edukacyjny musi posiadać cechy:

1. z wielkim trudem da się rozłożyć na elementy składowe, ponieważ edukacja spleciona jest z życiem, a życia nie da się zrekonstruować i wyjaśnić jedynie za pomocą nauki.

2. rezultat edukacyjny jest dziełem nieprzewidzialnych, przypadkowych czynników, których rola może być ważniejsza od tych zamierzonych.

3. uczenie się, którego edukacja powinna być świadectwem, ma miejsce jedynie w przypadku występowania silnej motywacji oraz gotowości

2. Edukacja dorosłych

Obecnie uznaje się, iż edukacja dorosłych powołana jest do spełniania czterech podstawowych celów:

• ułatwianie zmian;

• uczestniczenie w życiu państwa i w upowszechnianiu wartości demokratycznych;

• promowanie przedsiębiorczości i podnoszenie wydajności gospodarki;

• doskonalenie każdej formy rozwoju i rozwój osobisty.

Edukacja dorosłych nie jest tylko działaniem społecznym i komunikacyjnym jak inne i sama w sobie nie wystarczy, by doprowadzić do zmiany. Oczekiwany rezultat pojawi się w zintegrowanym kontekście, gdzie podmioty nie tylko będą akceptować cele i wymogi, lecz także dostosowywać się do tej przestrzeni życiowej, budując ja i przebudowując.

Na płaszczyźnie metodologicznej wychowawca (nauczyciel) wykorzystując różne style wychowawcze ma za zadanie wprowadzać sytuacje, które skłoniłyby dorosłych do: dokonywania rewizji pojęcia własnego Ja w zależności od znaczenia zmiany ich życia materialnego (zadania i funkcje zawodowe, wizerunek społeczny itd.), konfrontowania się zawsze z konkretnymi doświadczeniami zdolnymi przywołać dla nich pozytywne lub negatywne przeżycia, stawiania się każdorazowo w warunkach, które pozwoliłyby im odkryć u siebie motywację do edukacji, korzystania z możliwości pracy nad rzeczywistymi problemami.

3. Pedagogika pracy

Pedagogika pracy to dział pedagogiki, którego przedmiotem badań jest praca ludzka, jej różnorodne uwarunkowania i wpływ wychowawczy na jednostkę, znaczenie pracy wytwórczej w kształceniu ogólnym, dostosowane stanowiska pracy do człowieka, przystosowanie pracownika do jego warunków pracy. Podstawowym pojęciem pedagogiki pracy jest praca rozumiana jako wartość uniwersalna- punkt odniesienia innych wartości, a zarazem wyznacznik wartości człowieka.

Powstanie pedagogiki pracy wiązane jest z pierwszymi latami działalności Instytutu Kształcenia Zawodowego. Instytut ten powołany do życia w 1972 roku, był wprawdzie kontynuatorem dorobku Zakładu Kształcenia Zawodowego, funkcjonującego w ówczesnym zakładzie pedagogiki, ale jego utworzenie pozwoliło na integrację badań nad problemami edukacji zawodowej i nad zagadnieniami pedagogiki pracy.

Twórcą i pierwszym dyrektorem Instytutu Kształcenia Zawodowego był Tadeusz Nowacki. To właśnie z jego nazwiskiem utożsamiane jest na początku lat 70. ubiegłego stulecia zapoczątkowanie rozwoju pedagogiki pracy.

Działy pedagogiki pracy:

1. kształcenie przedzawodowe

2. kształcenie prozawodowe

3. kształcenie zawodowe

4. kształcenie ustawiczne dorosłych.

Podstawowe przyczyny powstania pedagogiki pracy jako samodzielnej subdyscypliny:

• Potrzeby praktyki - po II wojnie światowej w Polsce masowo rozwinęło się szkolnictwo. Tą rzeczywistość edukacyjną trzeba było odpowiednio przygotować merytorycznie.

• Znaczne rozdrobnienie i rozproszenie problemów, którymi miała zająć się pedagogika pracy.

Problemy badawcze dla pedagogiki pracy:

• zagadnienia teleologiczne - cele kształcenia zawodowego i ich analiza w powiązaniu z przemianami kultury, gospodarki i struktury zatrudnienia

• zawodoznawstwo - podział pracy, wyodrębnienie się zawodów, klasyfikacja zawodów i specjalności

• dobór i układ treści kształcenia - kryteria doboru treści kształcenia, relacja pomiędzy treściami ogólnokształcącymi i zawodowymi, procedury tworzenia programów kształcenia, korelacje międzyprzedmiotowe

• zagadnienie wychowania - wychowanie ucznia szkoły zawodowej oraz pracownika, a także kształtowanie kultury technicznej

• teoretyczne podstawy opracowań metodycznych - analiza organizacji i przebiegu oraz zmian w procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego

• orientacja zawodowa - diagnoza pedagogiczna oraz zagadnienie korelacji zainteresowań i możliwości jednostek z potrzebami rynku pracy, a także organizacja systemu orientacji i poradnictwa zawodowego

• dokształcanie i doskonalenie zawodowe - funkcje i efektywność oraz korelacje z rynkiem pracy

• zagadnienie wyposażenia i materialnych warunków realizacji kształcenia i doskonalenia zawodowego - architektura szkolna oraz infrastruktura warsztatów szkolnych, pracowni i laboratoriów

• zagadnienia organizacji i kierownictwa - jakość kształcenia, pomiar dydaktyczny oraz kryteria oceny pracy szkoły i poszczególnych nauczycieli

• pedeutologia - przygotowanie merytoryczne i metodyczne nauczycieli edukacji zawodowej oraz zagadnienie powinności deontologii pedagogicznej.

4. Pedagogika opiekuńcza

Pedagogika opiekuńcza to dział pedagogiki społecznej, zajmujący się takimi sytuacjami, które wymagają udzielenia pomocy dzieciom pozostającym w niekorzystnych warunkach bytowych, dotkniętych zdarzeniami losowymi, niemogących własnymi siłami dać sobie rady w życiu. Pedagogika opiekuńcza bada działalność instytucji opieki całkowitej i częściowej, a także organizacji społecznych organizujących różne formy pomocy dla dzieci i młodzieży. Przez opiekę nad dzieckiem rozumie się działania podejmowane przez osoby bądź instytucje wobec dzieci w związku z faktyczną albo potencjalną sytuacją zagrożenia przy braku lub ograniczonych możliwościach przezwyciężenia tej sytuacji przez samo dziecko w celu zapewnienia prawidłowych warunków rozwoju i wychowania młodego pokolenia .

Pedagogika opiekuńcza charakteryzuje się złożonym, specyficznym przedmiotem poznania, na który składa się:

• opieka międzyludzka, zwłaszcza nad dzieckiem;

• wychowanie przez opiekę poprzez przekazywanie wartości osobotwórczych;

• wychowanie opiekuńcze, czyli nadawanie szczególnie edukacji szkolnej walorów opiekuńczych.

Funkcje pedagogiki opiekuńczej:

• dostarczenie niezbędnej wiedzy o potrzebach ludzkich, a szczególnie o potrzebach ponadpodmiotowych i ich diagnozowanie;

• stawianie obiektywnej diagnozy rzeczywistych zewnętrznych warunków, w jakich przebiegają procesy opiekuńczo- wychowawcze oraz gromadzenie wiedzy na temat psychofizycznej kondycji jednostki podlegającej opiece;

• wskazywanie jakie należy stosować zasady, formy, metody i techniki sprawowania opieki, żeby jej przebieg był prawidłowy;

• wypracowanie wskazań co do zasad, form i technik wychowania opiekuńczego;

• ukazywanie możliwości i powinności opiekuńczej waloryzacji wychowania;

• opisywanie i wyjaśnianie istotnych relacji zachodzących między opieką a wychowaniem, a zwłaszcza rzeczywistych oraz możliwych związków i zależności między tymi dziedzinami;

• kreowanie i rozwijanie wiedzy o wartościach opieki międzyludzkiej, których urzeczywistnienie stanowi dla opiekuna zobowiązanie „nie do odrzucenia”;

• rozwijanie wiedzy o postulowanym, a jednocześnie realistycznym modelu naturalnego i jednoczesnie profesjonalnego opiekuna;

• dostarczenie wiedzy o roli i miejscu pedagogiki opiekuńczej w systemie nauk społecznych oraz jej specyficznych treściach, funkcjach i charakterze

• gromadzenie wiedzy historycznej z zakresu opieki międzyludzkiej, wychowania przez opiekę i wychowania opiekuńczego.

Model opiekuna wychowawcy:

- kompetencje poznawcze, polegające na posiadaniu niezbędnej wiedzy i przedmiocie i warunkach opieki;

- zdolność do pozyskiwania i generowania przedmiotów potrzeb podopiecznego;

- kompetencje do ponoszenia kompensacyjnej odpowiedzialności za podopiecznego;

- wielorakie umiejętności praktyczne niezbędne do codziennego sprawowania opieki;

- pozytywne aspekty opiekuńcze i wychowawcze, a zwłaszcza: życzliwość, wyrozumiałość i tolerancja, zaangażowanie w urzeczywistnianie wartości opieki i wychowania, uznanie praw podopiecznego;

- dobroć i kultura osobista.

Sytuacje kompensacyjne obejmują te dzieci, które mieszczą się w tzw. Normie rozwojowej, ale:

- utraciły naturalne środowisko wychowawcze ( rodzinę ) z przyczyn losowych - śmierć lub opuszczenie przez rodziców czy opiekunów;

- posiadają wprawdzie własną rodzinę, ale nie wywiązuje się ona wcale lub w niepełnym zakresie z zadań na niej spoczywających.

Sytuacje opiekuńczo-wychowawcze w zastępczym środowisku zakładowym przyjmują postać formalną, zorganizowaną, ogarniającą dzieci i młodzież, których rozwój dokonuje się poza rodziną.

Tak więc przez wychowanie można rozumieć świadome działania wychowawcy mające na celu zmianę postępowania wychowanka.

Jeśli chodzi o relacje między opieką a wychowaniem, można powiedzieć że są one bardzo zróżnicowane - od przeciwieństwa przez neutralność aż do swego rodzaju tożsamości. Można zatem pogrupować je na: integracyjne, neutralne i dezintegracyjne. Zależą one głównie od tego jak sprawowana jest opieka i jak przebiega wychowanie. Wyznacznikami tych relacji są:

- pierwotny charakter opieki ( zapewnienie ciągłości gatunku ) i wtórność wychowania ( przekazania dorobku kulturowego w szerokim pojęciu );

- określone formy opieki: rodzinna z orientacją allocentryczną oraz zakładowa z orientacją socjocentryczną;

- określone formy wychowania np. wychowanie medialne nie związane z opieką;

- formy wychowania penitencjarnego i izolacyjno-dyscyplinarnego, które są sprzeczne z wymogami opieki;

- kompetencje oraz cechy podmiotów opieki i wychowania, np. preferencje tylko wychowawcze lub odwrotnie czy ograniczone dyspozycje opiekuńcze a zwiększone wychowawcze.

Opieka może zyskiwać znamiona wychowawcze w różnych sytuacjach opiekuńczych. Jeśli się tak dzieje, wówczas stają się one sytuacjami opiekuńczo - wychowawczymi. Postuluje się aby w jak największym stopniu wzbogacać opiekę wychowawczymi formami działań. Spełnianie tego postulatu nie zmienia treści opieki, lecz waloryzuje jej tok wzbogacając ją celami wychowania oraz wprowadzanymi sytuacjami wychowawczymi.

Wychowanie - zwłaszcza instytucjonalne zyskuje znamiona opieki, a opieka urzeczywistnia się poprzez wychowanie, jeśli spełnia dwa podstawowe warunki: po pierwsze realizując właściwe sobie cele i zadania, doprowadza równocześnie do pożądanych opiekuńczych skutków, czyli spełnia założone funkcje opiekuńcze i po drugie, gdy zabiegom wychowawczym towarzyszą pozytywne postawy wychowawców oraz dodatnia atmosfera życia. Jeśli instytucja, np. szkoła, dom kultury, zakład wychowawczy realizuje właściwy mu program edukacyjny, nasyca go wartościami opieki, to zyskuje opiekuńczy charakter, tworząc swoistą strukturę treści i funkcji działania, czyniąc zadość nie tylko celom wychowania, ale jednocześnie potrzebom wychowanków. Można także powiedzieć, że wychowanie opiekuńcze to każda forma wychowania, w której nauczyciel - wychowawca przejawiając postawę opiekuńczości wobec wychowanków, dąży do zaspokaja ich wielorakich potrzeb.

Szkoła jest - zgodnie z powołaniem - instytucją dydaktyczno - wychowawczą, istniejącą dla dobra uczniów, ich rodzin i obiektywnych wymagań życia społecznego. Jako taka stanowi specyficzne środowisko wychowawcze, w którym w różnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych oraz relacjach nauczyciel- uczeń przejawiają się, funkcjonują i są zaspokajane następujące potrzeby uczniów:

• bezpieczeństwa (nienaruszalności dóbr osobistych),

• przynależności (do zespołu klasowego i całej społeczności szkoły),

• sprawiedliwego traktowania (zwłaszcza w werbalnym i niewerbalnym ocenianiu szkolnym),

• uznania, szacunku,

• wspierania w nauce,

• samorealizacji (zwłaszcza w zakresie potencjału intelektualnego),

• pozytywnej atmosfery.

Na podstawie przedstawionych wyżej przesłanek można powiedzieć, że szkoła w pewnym stopniu może i powinna spełniać należycie następujące funkcje opiekuńcze, dotyczące zwłaszcza optymalnego zaspokajania potrzeb psycho- społecznych uczniów i podstawowych wartości opieki, gdy:

• zapewnia warunki zdrowia, higieny i bezpieczeństwa;

• kompensuje w granicach możliwości niedostatki opieki rodzinnej;

• koryguje i wyrównuje deformacje i deficyty rozwojowe;

• stwarza warunki do rozwoju zdolności i pozytywnych zainteresowań;

• zapewnia wszelkie warunki do osiągania powodzenia szkolnego;

• kreuje czynniki pozytywnej atmosfery życia.

W użytecznym skrócie funkcje te można, zachowując tę samą kolejność- określić następująco:

• podstawowe- nieodwołalne;

• kompensacyjne;

• korekcyjno- wyrównawcze (wspomaganie na poziomie substandardowym);

• warunkujące rozwój (wspomaganie na poziomie hiperstandardowym);

• powodzeniowe (wspomaganie na poziomie standardowym)

• atmosferotwórcze.

Ogólne pojecie- opieka, to działalność której nie wyznaczają potrzeby podopiecznego w ogóle, ale jego podstawowa cecha- niezdolność do samodzielnego zaspokojenia i regulowania tych potrzeb, sprawia, że staje się podopiecznym wyczekującym. Opieka międzyludzka, to opieka całościowa na wszystkich etapach życia. Opieka to pojęcie odnoszone jest do ludzi w różnych okresach ich życia - dzieci, młodzieży, dorosłych, starców; obejmuje także ludzi będących w szczególnych sytuacjach losowych, jak np.: opieka nad sierotami, chorymi, inwalidami, samotnymi matkami, kombatantami. Opieką obejmowane są też grupy społeczne, jak np. rodzina. Działania opiekuńcze podejmują, oprócz ludzi, także instytucje, jak np.: szkoła, placówka wszystkich tych przypadkach opieka rozumiana jest jako działanie, które ma na celu ochronę, pomoc, wspieranie, zaspokajanie potrzeb, których jednostka nie opiekuńcza, państwo. Co się tyczy opieki wychowawczej, wychowanie przez opiekę jest to celowe działanie zamierzone i zaplanowane mające na celu oddziaływanie na potrzeby ludzkie tak, aby ukształtować dojrzałą osobowość. Natomiast, wychowanie opiekuńcze to każda forma wychowania, w której nauczyciel - wychowawca przejawiając postawę opiekuńczości wobec wychowanków, dąży do zaspokaja ich wielorakich potrzeb.

Przedstawicielami pedagogiki opiekuńczej w Polsce byli: Józef Babicki, Ryszard Wroczyński, Helena Radlińska, Aleksander Kamiński, Janusz Korczak, Kazimierz Jeżewski.

5. Pedagogika resocjalizacyjna

Pedagogika resocjalizacyjna to dział pedagogiki specjalnej zajmujący się nauczaniem i wychowaniem osób z zaburzonym zachowaniem i niedostosowanych społecznie. Osoby takie poddaje się resocjalizacji. Istotą pedagogiki resocjalizacyjnej jest opis i wyjaśnianie procesów zachodzących pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, a jako dyscypliny naukowej jest formowanie zaleceń i wdrażanie projektów zmian w procesie kształtowania człowieka.

Pedagogika resocjalizacyjna jest także nazywana pedagogiką niedostosowanych społecznie. Pedagogika resocjalizacyjna wywodzi się z pedagogiki specjalnej. Ta druga do końca XX wieku zakładała izolowanie nieprzystosowanych jednostek. Następnie na zachodzie narodził się nurt pedagogiki integracyjnej obecnie wchodzącej w założenia pedagogiki resocjalizacyjnej. Zamiast izolować jednostkę należy przywrócić społeczeństwu.

Jedną z głównych przedstawicielek pedagogiki resocjalizacyjnej jest Maria Grzegorzewska, która w 1964 roku wydała w Polsce podręcznik zatytułowany "pedagogika specjalna". W 1952 roku powstał w Warszawie Polski Instytut Pedagogiki Specjalnej zajmujący się m. in działem pedagogiki resocjalizacyjnej. Od 1972 roku w jego miejscu istnieje IPSiR. Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji, wchodzący w skład Uniwersytetu Warszawskiego.

Cele pedagogiki resocjalizacyjnej to:

1) uspołecznienie: zachowanie interesów grupy społecznej, wyraża się poprzez eliminowanie egoizmu (interes społeczeństwa),

2) swobodny rozwój osobowości manifestujący się aktywnością twórczą oraz zanikaniem dewiacji (interes jednostki.

Zadania pedagogiki resocjalizacyjnej:

• wyeliminowanie czynników, które wywołują zaburzenia stanu osonowości (likwidowanie przyczyn),

• naprawianie stanów osobowości (usunięcie negatywnych zmian w osobowości), - utrwalenie uzyskanych w powyższych dwóch zakresach rezultatów resocjalizacji.

Przedmiot pedagogiki resocjalizacyjnej:

Przedmiotem jest nie tylko wąsko rozumiane wychowanie korygujące niedostatki socjalizacji osób nieprzystosowanych społecznie, ale i szersza działalność obejmująca funkcję: - opiekę resocjalizacyjną (zaspakaja potrzeby), - wychowanie resocjalizujące, - terapia (leczenie dysfunkcji).

Zakres pedagogiki resocjalizacyjnej:

W zakres wchodzi, jako jej składowa:

- teleologia - dyscyplina naukowa o o kreślonym celu (teleo- odległosc, odległosc ma tu wymiar przeszłości),

- aksjologia- nauka o wartościach,

- diagnostyka - określa, jaki jest badany.

U podstaw koncepcji resocjalizacji powinny znaleźć się następujące tezy:

1. wykolejenie społeczne czy przestępcze, zarówno u nieletnich jak i dorosłych jest nade wszystko funkcja dezintegracji i dysfunkcjonalności podstawowych środowisk społecznych, w tym zwłaszcza społeczności lokalnych.

2. wykolejenie społeczne lub przestępcze musi być przezwyciężane tam, gdzie powstało.

Przedstawiciele polscy: Czesław Czapów, Stanisław Jeglewski, Jan Konopnicki, Otto Lipkowski, Jarosław Pytka.

Pedagogika mediów

Pedagogika mediów i jej powstanie związane jest z przemianami społecznymi, kulturowymi i cywilizacyjnymi, będącymi nierozerwalnie związanymi z powstawaniem nowych nauk. Często mają one przełożenia na praktykę społeczną. Kulturową czy gospodarczą, ale niezmiennie w fazie kształtowania się poszukuję uprawomocnienia i budują związki z innymi dyscyplinami, co sprzyja zakotwiczeniu w świadomości społecznej. Tak właśnie dzieje się w przypadku pedagogiki mediów, która od czasu powstania poszukuje tożsamości naukowej i ciągle jeszcze redefiniuje zarówno relacje z innymi dyscyplinami. Ma ona charakter interdyscyplinarny i czerpie z dorobku: psychologii, socjologii, antropologii kultury, filozofii czy techniki (głównie informatyka i telekomunikacja). W Polsce termin ten jako nazwę subdyscypliny pierwszy wprowadził Ludwik Bandura. Traktował pedagogikę medialną jako naukę społeczną, powiązaną z teorią komunikacji. Władysław Strykowski jako przedmiot zainteresowania pedagogiki medialnej wymienia „wszelkiego rodzaju media (zarówno środki dydaktyczne jak i mass media) w swoich oddziaływaniach edukacyjnych , a więc media w procesie wychowania, socjalizacji i edukacji”. Skupiał się na aspektach edukacyjnych mediów. Edukacja medialna jest praktyczną strona pedagogiki medialnej, kluczem do rozumienia i konstruowania znaczeń w rzeczywistości zdominowanej przez kulturą medialną.

Obszarem zainteresowań pedagogiki mediów są zjawiska związane z bezpośrednim i wtórnym oddziaływaniem mediów na wszystkie sfery funkcjonowania człowieka. Bezpośrednim, czyli przebiegającym w kontakcie człowiek- medium, ze wszystkimi formami i konfiguracjami tego kontaktu oraz wtórnym, czyli takim, które wynika ze zmian środowiska życia zaistniałych pod wpływem mediów i rozwoju technologii informacyjno- komunikacyjnych.

Pedagogika mediów zajmuje się dydaktyka mediów, wychowaniem do mediów i poprzez media, technikami medialnymi, nauką o mediach, badaniami madialnymi.

W podejściu do badan dotyczących mediów w pedagogice można wyróżnić kilka orientacji:

• media jako instrumentarium nauczyciela- pedagoga, obiektem badań są zastosowania edukacyjne mediów (media w procesie dydaktycznym, problemy percepcji i recepcji mediów, kształcenie zdalne, diagnoza i terapia pedagogiczna); koncentruje się wokół stosowania technologii informacyjnych, komputera i sieci, poruszając problematykę interakcji i komunikacji człowieka z komputerem;

• media jako zagrożenie i niebezpieczeństwo- uzależnienia medialne- telewizja, komputer, Internet, wirtualna rzeczywistość, agresja i przemoc w przekazie medialnym, gry komputerowe;

• tworzenie i badanie instrumentarium teoretycznego i praktycznego w aspekcie celowego przygotowania człowieka do aktywnego i świadomego (krytycznego) odbioru przekazów medialnych oraz tworzenia własnych przekazów. Zmierza do wyposażenia człowieka w odpowiednie narzędzia poznawcze , umożliwiających dostrzeżenie i zrozumienie procesów społecznych, które są przedstawiane za pośrednictwem mediów i przez nie kreowane.

Pedagogika medialna wypracowuje warunki i wskazania dla praktycznej realizacji edukacji medialnej, która od 1999 roku wprowadzono do szkół jako ścieżkę międzyprzedmiotową „Edukacja czytelnicza i medialna”, a od 2000 roku do programu kształcenia pedagogów jako przedmiot „Media w edukacji”.

Głównym zadaniem edukacji medialnej jest wskazanie miejsca mediów w kulturze, zapoznanie z możliwościami mediów i sposobami ich wykorzystania w procesie kształcenia i samokształcenia, wykształcenia umiejętności porozumiewania się człowieka z komputerem i drugim człowiekiem przez sieć komputerową, interpretacji komunikatów medialnych, a w wypadku multimediów- umiejętnością posłużenia się technologią informacyjną jako narzędziem rozwoju intelektualnego. Celem edukacji medialnej jest ponadto wykształcenie zdolności dostrzegania procesów komunikacji społecznej w szerokim kontekście kulturowym oraz zdolności rozumienia specyficznego języka mediów i roli mediów w procesach pedagogicznych (socjalizacyjnych, edukacyjnych, wychowawczych., w którym pełnią zarówno funkcję pośrednika jak i kreatora zdarzeń.

Pedagogika medialna swoim zakresem obejmuje wszystkie dziedziny, w których media maja znaczenie pedagogiczne dla rozwoju człowieka, jego wychowania, edukacji, socjalizacji. W tym znaczeniu pedagogika medialna jest rozumiana jako subdyscyplina pedagogiczna badająca procesy i zjawiska przebiegające w środowisku medialnym i za pomocą mediów oraz wypracowująca w tym kontekście dyrektywy dla edukacji medialnej.

Media stwarzają nie tylko szanse edukacyjne, społeczne i wychowawcze, ale również stanowią źródło zagrożeń dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Zagrożenia te mogą wystąpić zarówno w sferze oddziaływań psychologicznych i wychowawczych jak i w obszarze oddziaływań społecznych. W stosunku do mass mediów wysuwane są następujące zarzuty dotyczące oferty programowej i przekazu treści:

• prezentowanie rzeczywistości w krzywym zwierciadle- kreowanie fałszywej rzeczywistości;

• utrwalenie i upowszechnienie obiegowych opinii oraz konsumpcyjnego stylu życia

• pogłębiający się proces dekulturyzacji jako skutek globalizacji odbioru treści i dominacji treści kultury popularnej.

Przeciwnicy technologii informacyjnych wskazują takie zagrożenia związane z popularyzacja pedagogiki medialnej jak: niskie efekty kształcenia, zanik zdolności reagowania na otaczający świat, człowiek postrzegany przez pryzmat danych, ograniczenie zdolności postrzegania problemów, ograniczenie twórczego myślenia. Wśród następstw społecznych wskazuje się na: możliwość manipulacji społecznej, globalizacje informacji, propagowanie pornografii i treści negatywnych, alienacje i wykluczenie grup społecznych, ubóstwienie techniki. Kolejno, następstwa psychiczne to: uzależnienia (telemania i cyberuzależnienie od komputera i Internetu. Internet staje się miejscem budowania zastępczych tożsamości sieciowych.

Media mogą:

• powodować zmianę zamierzoną (konwersja);

• powodować zmianę niezamierzoną;

• powodować zmianę drobną (co do formy lub intensywności postawy);

• ułatwiać zmianę;

• wzmacniać coś istniejącego (brak zmiany);

• zapobiegać zmianie.

VII. Pedagogika specjalna

Pedagogika specjalna jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednak mniej sprawnych lub niepełnosprawnych bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn zaistniałych anomalii, trudności, zaburzeń lub ograniczeń. Jest jednym z najszybciej rozwijających się działów pedagogiki. Początkowo pedagogikę specjalna łączono z niepełnosprawnością, dlatego pedagogika specjalna od samego początku zwracała szczególną uwagę na podmioty charakter traktowania człowieka, a w szczególności osób niepełnosprawnych, co wynika z jej założeń filozoficznych. W ostatnich latach obserwujemy zmiany w nastawieniu do człowieka i kształtowanie się nowej, bardziej tolerancyjnej i spolaryzowanej świadomości społecznej. Zmieniło się podejście społeczne do odmienności, przede wszystkim stosunek do osób odbiegających od dotychczas ukształtowanych norm społecznych. Preferowane jest podejście indywidualne z poszanowaniem odmiennego funkcjonowania. Przechodzi się od postaw negatywnych na rzecz koegzystencji.

Głównym celem pedagogiki specjalnej jest rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy. Cele wychowania pedagogiki specjalnej zmierzają do osiągnięcia takiego poziomu wychowania i kształcenia jaki byłby najlepiej dostosowany do rosnących potrzeb jednostki, do postępu kultury i cywilizacji społeczeństwa. Przedmiotem pedagogiki specjalnej jest wychowanie jednostek odchylonych od normy. Człowiek stanowiący część organizmu społecznego uznawany jest za wartość najważniejszą, a także jest podstawowym czynnikiem rozwoju tego społeczeństwa.

Przedmiotem pedagogiki specjalnej są problemy rewalidacji występujące we wczesnym dzieciństwie, w okresie szkolnym. Na skutek zmian poglądów na wychowanie i granice możliwości rewalidacyjnych upośledzonych oraz na skutek coraz większych potrzeb dzieci z nieznacznymi ograniczeniami rozwojowymi nastąpiło rozszerzenie zakresu pedagogiki specjalnej, od spraw typowych dla głębiej upośledzonych aż do pogranicza normy.

Pedagogika specjalna zadania swoje realizuje w powiązaniu z lecznictwem.

Cel wychowania zarówno upośledzonych jak i normalnych jest jednolity, bowiem nie można w kształtowaniu jednostki oddzielać celów naprawczych od kształtowania całej osobowości. Nie można też celów terapeutycznych przeciwstawiać celom pedagogicznym, gdyż stanowią one istotny składnik wychowania ogólnego.

Przez rewalidację społeczną, która jest główną osią całej akcji wychowania specjalnego, pedagogika specjalna rozumie nie tylko rozwój ogólny, wykształcenie ogólne i zawodowe, ale i uspołecznienie wychowanka, nie tylko takie, które ułatwi mu życie i pracę w zespole, ale także takie które umożliwi zainteresowanie się dążeniami zbiorowości w tej mierze, w jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy, której jednostka jest jednym z ogniw.

Pedagogika specjalna dotyczy (ujęcie pedagogiki specjalnej przez Z. Sękowską):

• rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo;

• rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących;

• rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących;

• terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo;

• pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji;

• kształcenie dzieci wybitnie zdolnych;

• korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych, utrudniających dzieciom uczenie się;

• resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie.

Podstawowe problemy w wychowaniu jednostek upośledzonych:

- wyrównywanie braków jako integralnego składnika wychowania jednostek z odchyleniami od normy,

- wszechstronny i możliwie najpełniejszy rozwój osobowości,

- przygotowanie w miarę istniejących możliwości do aktywnego udziału w życiu społecznym. Za podstawowe zadanie pedagogiki specjalnej uważa się dążenie do łagodzenia cierpienia, osłabienia skutków obciążenia dziedzicznego, zmniejszenia następstw schorzeń i nieszczęśliwych wypadków, usprawnienia zaburzeń funkcji, dorównywanie do normy. Im cięższe i głębsze jest upośledzenie, tym trudniejsze i bardziej ograniczone są możliwości terapii, korekcji i kompensacji. Każda istota ludzka, niezależnie od jej sytuacji i stopnia upośledzenia jest jednak człowiekiem. Ma zatem prawo do uznania jej człowieczeństwa. Właśnie zadaniem pedagogiki specjalnej jest dostrzeganie w każdej jednostce ludzkiej prawa do szacunku, do opieki i pełni rozwoju i organizowanie pomocy na miarę możliwości rozwojowych jednostki upośledzonej. W działalności rewalidacyjnej pedagogika specjalna dąży do osiągnięcia określonych celów. Są to cele zróżnicowane, dostosowane do sił i wydolności jednostki, zależnie od jej możliwości rozwojowych. Pracę rewalidacyjną należy oprzeć na:

- dogłębnym poznaniu każdej jednostki, warunków jej rozwoju, stopnia kalectwa-upośledzenia,

- poznania typu układu nerwowego, stopnia frustracji i zahamowanych przez upośledzenie potrzebach,

- poznania oddziaływania środowiska,

- zastosowaniu nowych motywacji, dostosowania pracy do sił i możliwości jednostki,

- tworzeniu takich warunków pracy i zabawy, aby sprzyjały aktywizacji dziecka. Dla osiągnięcia dobrych wyników rewalidacji konieczne jest zawarcie przymierza pomiędzy szkołą a domem rodzinnym. Resort oświaty, aby realizować zadania opieki, wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo współpracuje z resortami zdrowia, opieki społecznej, pracy i polityki socjalnej. Współpraca ta dotyczy:

- organizowania pomocy i opieki dzieciom i młodzieży upośledzonym umysłowo w celu ich usamodzielnienia,

- doskonalenia pracy nauczycieli i wychowawców,

- szerzenia kultury i tolerancji dla osób niepełnosprawnych. W wychowaniu jednostek w mniejszym stopniu odchylonych od normy pedagogika specjalna dąży do osiągania "normy", do realizacji celów ogólnych wychowania "dobrego obywatela" i sprawnego pracownika. Jednostka głębiej upośledzona, która tych celów osiągnąć nie zdoła, ma także prawo do opieki i wszechstronnego rozwoju. W wychowaniu każdej jednostki, zmierza się do kształtowania i maksymalnego rozwoju całej osobowości w ramach jej możliwości indywidualnych.

Podstawowe cele i zadania pedagogiki specjalnej można więc sprecyzować następująco:

1. Cel humanitarny: jednostce upośledzonej i słabszej zapewnić należy szczególne prawa do pomocy w uzyskaniu pełni rozwoju i uznania w środowisku społecznym.

2. Cel wychowawczy: jednostkę upośledzoną należy wszechstronnie kształcić i umożliwić jej optymalny rozwój, aby jak najlepiej mogła spełnić swoje zadania w społeczeństwie.

Przedstawiciele pedagogiki specjalnej w Polsce: Otto Lipkowski, Teresa Doroszewski, Aleksander Hulek, Czesław Kosakowski.

9. Pedagogika zdrowia

Pedagogika zdrowia jest jedną z subdyscyplin pedagogiki. Jej przedmiotem zainteresowań badawczych i analiz są społeczno-środowiskowe uwarunkowania zdrowia i choroby, wieloaspektowe i wielosektorowe działania środowiskowe (instytucjonalnej i pozainstytucjonalne) na rzecz zdrowia różnych grup społecznych oraz badanie i ewaluacja procesu edukacji zdrowotnej (wychowania i kształcenia) ukierunkowanej na doskonalenie zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego oraz umiejętności życiowych sprzyjających zdrowemu stylowi życia i poprawie jakości życia w każdym okresie życia człowieka celem projektowania pedagogicznych (w tym edukacyjnych) działań kompensacyjnych na rzecz jednostki i środowiska, wykorzystywanych także w pracy socjalnej.

Proces edukacji zdrowotnej to ciąg działań, dzięki którym ludzie mogą uczyć się dbać o swoje zdrowie oraz zdrowie społeczności, w której zyją.

Obszary badawcze mieszczące się w sferze zainteresowań współczesnej pedagogiki zdrowia obejmują:

1. Społeczno-środowiskowe uwarunkowania zdrowia i choroby — poznawanie takich uwarunkowań zdrowia i choroby, jak: warunki kulturowe, społeczno-ekonomiczne, tj. zatrudnienie (bezrobocie), poziom życia (standard życia w danym społeczeństwie), także dostęp do informacji i edukacji, stres społeczny, polityka społeczna państwa, nierówności społeczne, ubóstwo społeczne, marginalizacja wielu grup społecznych, dostęp do służby zdrowia, które mają duże znaczenie dla zdrowia publicznego. Zdrowie publiczne definiuje się jako zadanie lub wysiłek, jaki społeczeństwo wkłada w ochronę, promocję i odzyskanie zdrowia30. Zadania poznawcze polegałyby zatem na konieczności diagnozowania społeczno-środowiskowych uwarunkowań zdrowia i choroby jednostek oraz grup społecznych, potrzeb zdrowotnych (tj. opieki zdrowotnej i edukacji w zakresie zdrowia) ludności we wszystkich kategoriach wiekowych, z uwzględnieniem zmiennych społecznych31. Diagnozowanie potrzeb zdrowotnych dzieci, młodzieży i dorosłych ma w perspektywie zasadnicze znaczenie w profilaktyce i kompensacji edukacyjnej dla zdrowia całego społeczeństwa.

2. Wieloaspektowe badania i analizy związane z procesem edukacji (kształcenie i wychowywanie), ukierunkowanym na doskonalenie zdrowia i umiejętności życiowych sprzyjających zdrowemu stylowi życia, a także związanej z nim poprawie jakości życia w każdym okresie życia człowieka. Dobra diagnoza jest punktem wyjścia projektowania zmian, pedagogicznej kompensacji oraz pracy socjalnej w środowisku na rzecz zdrowia. Diagnozowanie indywidualnych i rodzinnych potrzeb zdrowotnych, a także potrzeb edukacyjnych związanych ze zdrowiem różnych grup społecznych wiąże się z przygotowaniem odpowiednich narzędzi badawczych, wykorzystaniem medycznych i społecznych mierników zdrowia/choroby. Główny kierunek działań koncentruje się na opracowywaniu i wdrażaniu kompleksowych programów edukacji zdrowotnej ukierunkowanych na podstawowe dla kształtowania zdrowia środowiska społeczne. Edukacja zdrowotna nie sprowadza się wyłącznie do przekazywania niezbędnej wiedzy o zdrowiu, lecz polega przede wszystkim na tworzeniu warunków sprzyjających wprowadzaniu zmian związanych z podejmowaniem wysiłków na rzecz wzrostu kompetencji jednostek i grup społecznych w zakresie samodzielnego działania na rzecz zdrowia na różnych poziomach organizacji życia społecznego. Konieczne zatem staje się zaangażowanie wielosektorowe (polityka społeczna, instytucje, organizacje społeczne, zbiorowości społeczne). Podnoszenie poziomu świadomości (wiedzy o zdrowiu) zdrowotnej i umiejętności z nim związanych oraz kształtowanie nawyków prowadzą prawdopodobnie do wyborów zachowań prozdrowotnych, tj. sprzyjających zdrowiu.

Edukacja zdrowotna w pedagogice zdrowia może być rozpatrywana (analizowana, badana i organizowana) w wielu różnych aspektach:

— ze względu na zasięg społeczno-środowiskowy (różne poziomy systemu organizacji społecznej, np. środowisko globalne, lokalne, rodzinne, szkolne, szpitalne, sanatoryjne)

— ze względu na kategorie wieku (np. dzieci, młodzież, osoby starsze)

— ze względu na stan zdrowia osób (osoby przewlekle chore, niepełnosprawne)

— jako kompensacja (kompensacja przez edukację zdrowotną dotyczy wyrównywania braków w zakresie wiedzy o zdrowiu, zagrożeń zdrowia, umiejętności życiowych służących właściwemu rozwojowi i/lub adaptacji jednostek i grup społecznych do nowych warunków);

— jako przedmiot nauczania na wszystkich szczeblach kształcenia (wiedza i umiejętności przekazywane w procesie dydaktyczno-wychowawczym) zgodny z obowiązującymi standardami nauczania; jako element pracy socjalnej skierowanej do jednostek, grup społecznych i środowisk w kontekście ich potrzeb;

— jako obszar udzielania wsparcia społecznego, głównie o charakterze informacyjnym i instrumentalnym, które sprzyja zrozumieniu sytuacji i położenia życiowego związanego z chorobą, informacji o postępowaniu w chorobie, leczeniu, rehabilitacji w powiązaniu z innymi rodzajami wsparcia społecznego.

Wychowanie zdrowotne - dyscyplina zajmująca się kształtowaniem nawyków służących konserwacji i doskonaleniu zdrowia, rozwijanie pozytywnego zainteresowania zdrowiem w oparciu o niezbędne wiadomości i wzorce, formowanie postawy umożliwiającej skuteczną profilaktykę, ratownictwo, leczenie, pielęgnowanie i stosowanie wymogów higieny w życiu jednostki i zbiorowości ludzkiej (Edward Mazurkiewicz)

Treści wychowania zdrowotnego:

Działania zmierzające do czynnego doskonalenia zdrowia

· Hartowanie (fizycznie i psychicznie)

· Uczyć samokontroli

· Stosowanie ćwiczeń ruchowych

Edukacja zdrowotna stanowi podstawowe narzędzie promocji zdrowia. Modele edukacji zdrowotnej ulegały w perspektywie ostatnich lat sukcesywnym przemianom — od modelu edukacji zdrowotnej zorientowanej na zapobieganie jednostkom chorobowym i modelu zorientowanego na eliminację poszczególnych czynników ryzyka aż po model koncentrujący się na zagadnieniach zwiększania potencjału zdrowia rozumianego w ujęciu holistycznym — biopsychospołecznym.

Edukacja zdrowotna na poszczególnych poziomach organizacji społecznej przebiega w różny sposób i powinna być dostosowana do potrzeb edukacyjnych danego poziomu.

Do podstawowych celów edukacji zdrowotnej należą:

— podnoszenie poziomu wiedzy dotyczącej zdrowia, z uwzględnieniem jego determinantów (w tym społeczno-ekonomicznych);

— podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności dotyczących prozdrowotnego stylu życia w różnych warunkach życiowych, z uwzględnieniem samooceny, samoskuteczności i wsparcia społecznego;

— podnoszenie poziomu wiedzy o działaniu i umiejętności działania na rzecz zdrowia grup zawodowych służby zdrowia i poza jej sektorem;

— podnoszenie poziomu świadomości związku, jaki zachodzi między zdrowiem i rozwojem jednostki, między zdrowiem populacji i rozwojem społeczno- gospodarczym.

Bibliografia: B. Śliwerski: „Współczesne teorie i nurty wychowania” t. III

1. Pedagogika pozytywistyczna

Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice.

Podstawowe cechy :

-hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),

-metody badań empirycznych w edukacji,

-szczególne przywiązanie do badań ilościowych

-wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,

-kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk.,

-autorytet pedagoga jako działacza praktycznego,

Od "pedagigii" do "pedagogiki".

pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukryty

program szkolny.

Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę

pedagogiki naukowej uznaje się J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania

wychowującego - oferował ponadto "wiedzę pozytywną".

Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii -

psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne

zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i

pożądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem

rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym.

W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny

naukowej - pedologii}"mowa dziecka" nauka i badania nad dzieckiem

Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii :

socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne

zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną

wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w

projektowaniu celowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim)

SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne;

podejście metodologiczne.

Zawierał w sobie: filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm,

Krytyka pozytywizmu (XIX/XX)

- fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy konwencjami,

-wiedza humanistyczna nie jest nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,

-wiedza nie może wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy

bezpośrednio z całą oczywistością,

-przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu, kultura nowożytna powinna być obalona.

2. Pedagogika kultury

Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku. Powstała pod wpływem

recepcji filozoficznych.

Przedstawiciele:

• E. Spranger

• T. Litt

• H. Nohl

• W. Flinter

• G. Kerschensteiner

Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury.

Podjął rozważania nad tożsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i

praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym,

natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i

uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym

sensie teoria jest związana z praktyką wychowania.

Te poglądy zostały rozwinięte przez W. Diltheya - sformułował koncepcję tzw. filozofii Ŝycia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie można redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.

Poglądy pedagogiczne

Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeżywaniu i interpretacji kultury,

która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka.

Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia.

Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami

upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę

można kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub

przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu

rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G.

Kerschensteinera).

S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania - poszczególnym etapom

kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania

wychowawcze. Wykształcenie moralne może tu być formą wyzwolenia człowieka ku

autonomii, wolności i twórczości. Pedagodzy kultury twierdzili, Ŝe są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda - wieńczące

hierarchię wartości. RóŜnili się między sobą klasyfikacją wartości na niŜszych szczeblach

oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do wartości najwyŜszych (religia, naród, państwo). Tworzyli teŜ typologizację osobowości i

odpowiadających im postaci kultury.

E. Spranger - opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form Ŝycia

ludzkiego:

- człowieka teoretycznego

- ekonomicznego

- estetycznego

- religijnego

- politycznego

- społecznego

W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej

strony należy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości każdej jednostki.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania

społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego,

uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki.

Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów

kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako że nie istnieje uniwersalny i

powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji

szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu.

O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako

proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i każdy z nich

trzeba zrealizować. Dydaktyka jest ujmowana jako nauka służąca praktyce. Obecnie koncepcje pedagogiki kultury można odnaleźć w koncepcjach hermeneutycznych i krytyczno- konstruktywistycznych.

3. Pedagogika personalistyczna

Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle żywe zainteresowanie szerokich

kręgów pedagogów - zarówno teoretyków jak i praktyków na całym świecie. Jest to

nurt współczesnego myślenia, który różnie rozwijał się w poszczególnych krajach

oraz przyjmował różne oblicza. Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i

działalnością Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uważanego za głównego

założyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych

koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i

historyczny.

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są:

termin „personalizm”

pojęcie „osoba”

pojęcie „wspólnota”

Dla pedagogiki personalistycznej szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek

jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych

(ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom

bytowe:

• życie biologiczno - wegetatywne - włącza nas w widzialny świat materialny

• życie psychiczno - duchowe - sprawia że wkraczam poza ten świat

W związku z tym wyróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy

mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne,

osobowe wymiary jego istnienia.

Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach:

intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji),

wolność zaś jest konsekwencją rozumności.

W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym można

mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska

(otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „ przechodzi przez osobę”.

Wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.

Cele wychowania w/g personalizmu

Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do

przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

Wyróżnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego:

wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto

wychowanie społeczne i wychowanie religijne.

Relacja wychowawca/nauczyciel - wychowanek/uczeń w/g personalizmu.

Wychowanka, uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie

wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania.

Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba

i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym

zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty.

Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest

to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna ale nie

podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż

jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce :).

Treści wychowania i nauczania

W programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny

humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a także naukowy i techniczny,

kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z

którego się czerpie przekazywane treści,

4. Pedagogika egzystencjalna

Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :

1. egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej, charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego

2. zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.

3. autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.

4. filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka

5. zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :

1. zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości

2. jednostkowość

3. autentyczność

4. tragiczny optymizm

5. konkretne usytuowanie

6. zaangażowanie

7. wolność

8. dialogiczność

Egzystencjalne kategorie pedagogiczne :

Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. Zaangażowanie

Dialog - należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu

- metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia

- proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony

- postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżanie się i współdziałanie.

Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być sobą, żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, żyć aktywnie.

Zaangażowanie- można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.

5. Pedagogika religii

Obszar badawczy pedagogiki religii to edukacja religijna

Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza

i jej wdrażanie w Kościele bądź wspólnocie religii.

Pedagogikę religii można ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako

naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej (praktycznej). Pedagogika religii nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.

Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do

refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania.

- koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w.

Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia,

natomiast pedagogika religii jest jej nauką pedagogiczną.

Pedagogika religii jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i

pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę

stosowaną.

Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele.

Pedagogika religii dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i

pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji religijnej.

Antropologia religijna jako podstawa edukacji

Pedagogika religii świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej.

Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura

pozostaje skażona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie

teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, że człowiek do samorealizacji potrzebuje

innych ludzi i Boga, lecz że projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają

charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara

w możliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym.

Z tego też względu pedagogika religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu

pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie,

które zapominają o skażeniu natury ludzkiej.

Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec

scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróżnicowanie kultury ludzkiej

próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych.

Podkreśla się, że w życiu bardzo ważną rolę odgrywa duchowość.

Człowiek jako podmiot edukacji

Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J.

Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy

dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się

uczniem katolickim, żydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem.

Dlatego nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem.

Edukacja jako proces odnowy życia

Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dązy do kształtowania

sposobów bytowania i zmiany jakości życia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do

kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy

życia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego

współczesne problemy i pytania.

Edukacja jako dialog

poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu.

Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania świadectwa własnym przekonaniom. Proces wychowawczy nie może być pozbawiony elementów subiektywnych. Edukacji nie można ograniczać do jednostronnej transmisji.

Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz również wyboru.

6. Pedagogika Nowego Wychowania

Na rozwój Nowego Wychowania składały się trzy wielkie nurty - naturalizm (J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm (A. Comte, E. Durkheim); kulturalizm (przedst. I. Kant, W. Dilthey).

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N.W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey).

Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również

psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju.

Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psychologii indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju człowieka.

Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestał oznaczać

ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.

Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która

wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i

przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

7. Pedagogika waldorfska

Rudolf Steiner - twórca pedagogiki waldorfskiej.

Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umożliwią rozwijanie

indywidualności, zdolności, niezależnie od interesów gospodarczych, militarnych, politycznych państwa. W konsekwencji szkoły również powinny być od nich wolne -

samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i

rodziców.

Wyróżnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się ciałami (powłokami):

• Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku życia jest najniższym elementem ludzkiego bytu

Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka

• Ciało eteryczne- następuje metamorfoza uczenia się dziecka - dziecko chce wzorować się na nauczycielu, obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden

nauczyciel od 1 do 8 klasy, ( który powinien szanować indywidualność dziecka, rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wrażliwość na piękno)

• Ciało astralne rodzi się w 3 siedmioleciu życia dziecka wraz z dojrzewaniem seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań ( rozkoszy, bólu, cierpienia, pożądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i obiektywnych.

• Ciało Ja powstaje w 4 siedmioleciu, wiąże się z dojrzewaniem i wejściem w dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności, człowiek decyduje o swoim życiu, panuje nad swoim otoczeniem, może założyć rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania.

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu;

8:00 - 10:00 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. język ojczysty, matematyka,

fizyka, chemia, geografia, wiedza o hodowli, w nauczaniu początkowym - rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku.

Przedmioty realizowane są „epokami” - blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4

tygodnie sama matematyka.

10:00 - 11:00 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy,

eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych - rysowanie, modelowanie )

11:00 - 12:00 zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze,

eksperymenty

Każda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności.

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”- opis postępów, postaw i część „subiektywna” - w

formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.

Ścisła współpraca z rodzicami, możliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych

konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo żywego słowa nad pisanym - brak podręczników, pogadanki, opowiadania,

opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze

treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek może poznawać ten świat przez

niego. Każde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub

większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną

na temat typów temperamentów. Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do świata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania wiedzy o świecie i człowieku.

Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt,

festynów, przedstawień, występów ( piosenki, wierszyki itp.)

Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce:

- brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego;

- kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości;

- brak teorii procesu kształcenia, ważniejsze formowanie charakterów niż przekaz treści.

8. Pedagogika pragmatyzmu

Główny przedstawiciel- John Dewey

Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej, której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie formy kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci.

Uczenie się przez doświadczenie i działanie.

Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku z życiem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie. Edukacja powinna być rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną. Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna

dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm

pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji. Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać

się na nich. Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest przyjęcie roli przewodnika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali świat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich

zainteresowaniach i potrzebach. Podstawę koncepcyjną programów stanowiło teŜ odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną. Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go

zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów

Indywidualizm pedagogiczny

Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne). Szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do

podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice.

Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwijania zagadnień, wyłaniających się z życia. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdolność przystosowania się do nowych warunków.

9. Pedagogika Marii Montessori

Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój jego biologiczny i społeczny rozwój. Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności”, to także

„ pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i ciała, zaś jego siłą sprawczą staje się energia będącą źródłem aktywności dziecka.

Uważała, że każde dziecko jest „budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom „absorbującej psychiki” (czyli okresów szczególnej wrażliwości oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wrażenia, zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały i prawidłowy rozwój.

Uważała dziecko za pełnoprawną istotę ludzka, która może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych.

Odkryła POLARYZAJĘ UWAGI- zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w

celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych przeżyć. Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miała występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy wspólistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał, że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

WRAŻLIWE FAZY

Od urodzin do 6 roku życia- wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek.

Od 7 do 12 roku życia- do głosu dochodzi świadomość. Faza wrażliwości na moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym.

Od 13 do 18 roku życia- wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność, wiara we własne siły

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu (wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe powinny respektować role polaryzacji uwagi i zważać na normalizację jako cel rozwoju. Właściwe organizowanie otoczenia pod względem materialnym ( odpowiedni budynek, znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka), strukturalno- dynamicznym ( normy budowy właściwego otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori) i osobowym( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice).

10. Pedagogika Janusza Korczaka

Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

> Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

> Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

> Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

> Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

> Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu

opiekuńczo-wychowawczego

> Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza Korczaka trzy główne jego zakresy:

1. Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci.

2. Treści ogólnopedagogiczne- do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej.

3. Treści szczegółowe-do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na kaŜdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim jest.

Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków, kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie

każdej żywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

□ Prawo dziecka do śmierci.

□ Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

□ Prawo dziecka, by było tym, czym jest.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

Prawo do szacunku

Prawo do miłości

Prawo do tajemnicy

Prawo do samostanowienia

Prawo do własności

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

Prawo do sprawiedliwości w życiu

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca-wychowanek, które powinno wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

11. Pedagogika Petera Petersena

Peter Petersem- twórca szkoły eksperymentalnej

Cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, na pojęciu wychowania jako dążeniu do absolutu, dobra i miłości. Sam Petersen swoją koncepcję nazywał

realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania (ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty.

Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem życia, rozumianej jako:

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły.

Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek może współużytkować dobra duchowe i materialne.

Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na jedności natury, języka i wartości; organiczna całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne. Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we wspólnocie jest jedność

ludzkiej woli, uważał, że zło nie może stać się rzeczywistością.

Wolność w poglądach Petersena była realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji pedagogicznej.

Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”

Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych/ celów wspólnoty staje się osobowością.

Wychowanie - funkcja, obejmująca całą rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem, osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda” jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w gruncie rzeczy całkiem tak samo nie dającym się wyjaśnić” - Petersen wykluczał możliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.

Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych.

Kształcenie - zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą.

W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy -każdy tydzień miał swoje naczelne hasło - brak sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie ukierunkowywane przez nauczyciela).

Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie.

Kontrola pracy i postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału. Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, stworzenie warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu).

Organizacja procesu - 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób; panowały zasady:

(a) powszechności,

(b) narodowości,

(c) koedukacji

(d) wolności od autorytarnych nauczycieli,

państwa, Kościoła, gospodarki

(e) aktywności - praca dzieci oparta na spontaniczności, skupieniu, unikaniu

sztuczności,

(f) pracy - integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań.

12. Pedagogika Celestyna Freineta

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym.

W Polsce upowszechniana przez: Halinę Semenowicz, Aleksandra Lewina, Wandę Frankiewicz i Zofię Napiórkowską.

Punktem wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego była niezgoda na zastaną, martwą duchowo i pełną brutalności szkołę, a także stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.

Pedagogika Freineta była pedagogiką zdrowego rozsądku, wychodziła od tego, co jest dane

empirycznie/zmysłowo, trzymała się konkretu (brak wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji). Idee w niej zawarte oscylują wokół koncepcji naturalizmu (zasada indywidualizacji w procesie wychowania) i generalnie Nowego Wychowania. Pedagogika Freineta jest otwarta tzn. każdy „freinetowiec” może z niej korzystać, modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, możliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia). Pedagogika Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność). Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających na aktywizację całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej - Freinet kładł

nacisk na to, aby ekspresja sztuki dziecięcej była możliwie wszechstronna (ekspresja literacka, muzyczna, plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej.

Techniki Freineta:

1. Swobodny tekst (kształcenie przeżyć estetycznych i wyobraźni; praca w grupkach = zaspokajanie potrzeby komunikacji)

2. Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie postawy solidaryzmu

społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)

3. Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów; zawierała trzy ważne elementy: krytykujemy, winszujemy, Ŝyczymy sobie)

4. Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla uczniów i odpowiedziami -dziecko samo sprawdza poprawność wykonania ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed

nietrafną czy niesprawiedliwą oceną)

5. Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu rozwiązania konkretnego problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie dobierane lektury itd.)

6. System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań)

7. Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp).

Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa.

Celestyna Freinet podkreślał, iż kształcenie i wychowanie dokonują się przez działanie. Stąd wynika zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo ważnym elementem koncepcji Freineta, gdyż praca wg niego jest wyróżnikiem ludzkiej egzystencji. Freinet uważał, że bliższa naturze dziecka jest praca indywidualna dokonująca się w obrębie kolektywu i na rzecz wspólnoty w przeciwieństwie do pracy zbiorowej wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści.

Cel wychowania: „maksymalny rozwój osobowości w obrębie kolektywu, któremu dziecko

służy i z którego usług korzysta.”

13. Pedagogika krytyczna

Stawia ona sobie następujące zadania:

- określenie wizji człowieka i społeczeństwa - realnej i idealnej

- określenie jaki świat jest, a jaki być powinien

- poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych

- określenie kierunku, w którym powinny podążać zmiany

- zakłada, ze społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana do życia tak, by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć, konkretny kształt społeczeństwa jest natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku społecznego dyskursu

- określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie do tego jak być powinno

- zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych

- proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany

- odpowiada na pytania:

a) jak wygląda świat w perspektywie pedagogiki krytycznej - DIAGNOZA

b) jak wygląda świat pożądany - CELE WYCHOWANIA

c) jak można osiągnąć zmianę tego świata - METODY EDUKACJI

d) jaka jest skuteczność tych działań- DIAGNOZA

W tej warstwie pedagogika krytyczna ujmuje edukacje jako element systemu społecznego ściśle

związanego z jego funkcjami politycznymi.

Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony jako element

społecznego systemu musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i

blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany

porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. Z drugiej strony

to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany.

Pedagogika krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w

funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie

miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności.

Jeśli system decyduje o losach jednostki i zbiorowości to jest to system zniewalający i

wymagający radykalnej zmiany. Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej

zawartej w krytycznej teorii edukacji.

CELE I KIERUNKI INTERWENCJI (CELE WYCHOWANIA)

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch strategiach: IGNOROWANIE

RÓŻNIC (w klasach mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy

religijnych), TRENING MILCZENIA (dzieci nie należące do zdefiniowanej przez szkołę

grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).

Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju

krytykę powinna przede wszystkim:

- dostrzegać i akceptować różnice społeczne

- dopuszczać różnorodne wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania

głosu we własnych sprawach

- uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia

społecznego

- działania nauczyciela powinny przypominać działania tłumacza, którego zadaniem

jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem

kulturowym dziecka.

14. Pedagogika antyautorytarna

Główny przedstawiciel- Aleksander Niell

Założenia pedagogiczne:

Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać;

Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących;

Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny; Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia;

Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne; Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność; Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności;

Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.

A.S. Neill jest także autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania godności dziecka.

Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego, głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i rodziców.

14. Pedagogika emancypacyjna

Prąd w pedagogice, zwany pedagogiką emancypacyjną, stanowi normatywny nurt w naukach traktujących o wychowaniu, charakteryzującym się zróżnicowaną strukturą i założeniami (mając na uwadze różne poglądy na rolę i istotę władzy, autorytetu i emancypacji poszczególnych przedstawicieli tego kierunku). Podstawą pedagogiki wyzwolenia była propozycja zakładająca inne spojrzenie na jej wartość, której podstawą była by emancypacja, czyli (w tym kontekście) wyzwolenie spod władzy dominacji społecznej i zależności (krytyka takich procesów i zjawisk jak despotyzm, represja, niesprawiedliwość w stosunkach społecznych czy irracjonalizm) w kierunku swobodnego wyrażania własnych, prawdziwych potrzeb, prawu do samostanowienia, równości szans, samoregulacji i wychowywania pozbawionego przemocy "ja". Wśród przedstawicieli tego kierunku wymienia się takie nazwiska jak: Paulo Freire, Carl Rogers czy Thomas Gordon.

Pogląd na edukację, w myśl którego jest ona procesem społecznym i nieodzownym, nakłania aby traktować pedagogikę emancypacyjną jedynie w wymiarze względnym, a więc zakładającym możliwości uznania pewnych racji, lecz również wyrażania wątpliwości oraz powściągliwości. Jeżeli pedagogika wyzwolenia zmierza do urzeczywistniania założeń pedagogiki humanistycznej, oraz akceptacji zasady podmiotowości - wówczas może zostać uznana za interesującą i pożyteczną. Z drugiej jednak strony, gdy dochodzą do głosu destruktywne tendencje, takie jak niemal całkowite odrzucenie roli celowego nauczania, celowej edukacji i wychowania - należy przyjąć, iż są to cele nierealne, utopijne, lub prowadzące do absurdu, poprzez założenie istnienia wolności absolutnej. Hasłem pedagogiki emancypacyjnej jest zawołanie: "bądź wolny, bądź samodzielny, bądź niezależny" - a więc u źródeł jej leży odwieczny dylemat w nauce o wychowaniu, o granice wolności; jej możliwe lub konieczne ograniczenia. Tak więc należy uznać, iż pedagogika emancypacyjna ma zarówno pozytywne jak i negatywne aspekty, silnie nawiązując z jednej strony do pedagogiki humanistycznej, natomiast z drugiej strony zgadzając się częścią założeń pedagogiki personalistycznej oraz antypedagogiki.

15. Pedagogika międzykulturowa

Pedagogika międzykulturowa powstała w Niemczech na początku lat siedemdziesiątych, miała na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne, istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i uświadomienie istniejących między nimi różnic.

Zarówno w literaturze pedagogicznej, jak i w polityce oświatowej państwa podkreśla się konieczność budowania podmiotowości uczniów. Proces ten powinien się opierać na dziedzictwie kulturowym jako koniecznym warunku kształtowania świadomych i twórczych członków wspólnoty lokalnej, regionalnej, narodowej, europejskiej i światowej, otwartych na inność i różnorodność kultur, a jednocześnie świadomych własnej niepowtarzalnej tożsamości i odrębności. Niezbędne jest więc tworzenie i realizacja programów edukacyjnych dla dzieci i młodzieży umożliwiających przejście od monologu do dialogu kultur. Ukierunkowane na przeciwdziałanie powstawaniu i funkcjonowaniu stereotypów, uprzedzeń etnicznych, narodowych, religijnych, na budowanie mostów i podejmowanie wspólnych przedsięwzięć służyłyby wychowaniu w duchu otwartości, tolerancji, wzajemnego szacunku oraz zmiany odniesień w stosunku do „obcego”.

Celem edukacji międzykulturowej jest wzajemne wzbogacanie się kultur większości i mniejszości  nie powinny one istnieć obok siebie, lecz współistnieć ze sobą. Jest to pedagogika „spotykania się kultur”. Jej istotę oddaje maksyma: czego ja nauczyć się mogę od innych kultur i czego ludzie innych kultur nauczyć się mogą ode mnie. Postuluje się, by najważniejszym źródłem tej nauki były bezpośrednie osobiste i konkretne doświadczenia zdobywane w codziennym życiu, a nie teksty pisane. Główne cele edukacji międzykulturowej to:

• porozumiewanie się w skali światowej ludzi różnej rasy, języka, religii, tradycji, stylu życia,

• angażowanie na rzecz pokoju, równości, sprawiedliwości i bezpieczeństwa we własnym kraju i na całym świecie,

• wyzbywanie się uprzedzeń i stereotypów,

• przeciwstawianie się wszelkim formom ksenofobii, dyskryminacji, rasizmu i wrogości wobec mniejszości.

Pedagogika międzykulturowa ma więc „odwagę utopii” sprowadzającą się do artykułowania niezgody na zastany świat, co łączy się z nakazem konkretnego, codziennego podejmowania w najbliższym otoczeniu działań na rzecz urzeczywistnienia tej wizji.

Szkole przypisuje się rolę ośrodka koordynującego wszelkie formy działania w tym zakresie, z zaznaczeniem, że nie mogą się one ograniczać do poznawania folkloru mniejszości etnicznych, organizowania akcji „bratania się”, pokazywania wyidealizowanych obrazów różnych krajów, ponieważ takie formy nie wystarczają do zdobycia kompetencji komunikacji międzykulturowej, akceptowania w codziennym życiu pluralizmu kulturowego czy rozbudzania motywacji do wzbogacania siebie poprzez poznawanie innych kultur.

Doświadczenie pogranicza, spotykania wielu kultur zawiera w sobie zarówno niechęć, wrogość, jak też wzajemną tolerancję i współdziałanie. Należy poznawać te różne doświadczenia, dobre i złe, bo one także tworzą część naszego europejskiego dziedzictwa. Nie można tworzyć nawet na użytek jednoczącej się Europy kolejnego mitu idyllicznie rozwijających się obok siebie kultur, religii, ponieważ i tak nie wytrzymałby on próby czasu.

Poziom edukacji międzykulturowej jest wciąż zbyt niski. Prowadzone w latach 90. badania wykazały, iż dzieci polskie w wieku siedmiu lat mają już dość wyraźnie negatywne nastawienie do mniejszości narodowych żyjących w Polsce. Jedną z prób przeciwdziałania takim postawom jest umożliwienie naszym uczniom kontaktu z historią i kulturowym dorobkiem najważniejszych, mniejszościowych grup etnicznych i religijnych. Dzieci i młodzież powinny zdobywać informacje, wchodzić w rolę członków grup mniejszościowych, w kontakty z różnymi przedstawicielami tych grup, dostrzegać podobieństwa, rozumieć różnice niezależnie od przynależności do grupy etnicznej czy religijnej.

17. Pedagogika ekologiczna

Powstanie pedagogiki ekologicznej

1 faza: - początków międzynarodowego ruchu ekologicznego należy poszukiwać w latach 60 XX wieku, - przeciwstawienie się dotychczasowym wartościom i stylowi życia, odejście od konsumpcyjnego stylu zycia, zwrot ku naturze i duchowości, kultywowanie troski o przyrodę

2 faza: - poczatek lat 80- kryzys ekologiczny Ziemi raport U Thant

Na gruncie filozoficzno - religijnym pojawił się szereg sposobów myślenia o relacji człowieka z przyrodą:

1. Pełna symbioza człowieka z przyrodą wystąpiła w kulturze antycznej i w regionach gdzie SA religie animistyczne i toteizm

2. Idea uświęcania i ubóstwiania przyrody obecna w religiach i filozofii Dalekiego Wschodu- hinduizm, taoizm, buddyzm ,

3. oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie roli nadrzędnej obecne w tradycji judeochrześcijańskiej i protestanckiej

4. Zanegowanie idei postepu oraz zwrócenie się ku naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dążenie do jedności z przyrodą tzw. punkt zwrotny

Ekocentryzm: światopogląd, zaprzeczenie antropocentryzmu, przeformułowanie pojęć dobrobytu i postępu. Nauka i technika służące dotąd panowaniu człowieka nad przyrodą maja być przekształcone w narzędzia jej ochrony.

Nurty w ekologii (Ekologia płytka lub umiarkowana, ekologia głęboka)

I. Ekologia płytka: antropocentryzm, biocentryzm, bioregionalizm, ekofilozofia, ekologia społeczna.

II. Ekologia głęboka: etyka ekologiczna, ekofeminizm, androcentryzm.

18. Pedagogika negatywna

Pedagogika negatywna to krytyka teorii i praktyki pedagogicznej oraz pedagogicznej terminologii. Jest wprowadzaniem w pedagogikę jako teorię krytyczną.

Negatywizm tego podejścia polega na tym, że sama nie określa co bezpośrednio dla konkretnej działalności wychowawczej powinno wynikać z tej krytyki.

Zadaniem pedagogiki negatywnej jest wszelkie oddziaływanie wychowawcze, odszyfrowywanie w strukturach społecznych kontekstów pedagogicznych wpływów.

Pedagogika negatywna rezygnuje z budowania pozytywnych nastawień czy rozczeń, jakie miałyby być realizowane w praktyce. Pedagogika jest negatywna, ponieważ koncentruje się na krytycznej analizie obiektów pedagogicznej teorii i praktyki.

Pedagogika negatywna czyni motywem swoich badań rozbieżności pomiędzy stanem postulowanym a rzeczywistością oraz diagnozuje strukturę i uwarunkowania niepowodzeń praktyki wychowawczej. Pedagogikę negatywną cechuje radykalizm krytyki niepowodzeń tradycyjnych, publicznie organizowanych form kształcenia, wychowania i dydaktyki.

19. Pedagogika postmodernizmu

Do głównych prekursorów i przedstawicieli postmodernizmu postmodernizmu zalicza się między innymi: Marksa, Kirkegaarda, Freuda, a współcześnie - F. Fukuyamę czy T. Szkudlarka. Podstawowymi stosowanymi metodami w postmodernizmie są psychoanaliza i dekonstrukcja, jak również hiperrealizm polegający na pozbawianiu rzeczy ich pierwotnego kontekstu, tak, by mogły zostać ujęte w innych, nowych dla siebie realiach. Główną problematykę postmodernizmu stanowi rewizja i reforma kultury współczesnego społeczeństwa, które uznać można (w przeważającej jego mierze) za społeczeństwo informatyczne. W nurcie tym spotkać się można z pojęciem "kultury wyczerpania", które to wg Lyotarda oznacza kulturę "wykpionych autorytetów" oraz "zrelatywizowanych systemów wartości".

W dziedzinie pedagogiki, postmodernistyczny dyskurs edukacyjny wyraża się w spojrzeniu w jej przyszłość; jest to przejście w stronę nowego, nieznanego dotąd sposobu myślenia, jak również dystans dla modernistycznych idei. Postmodernistyczny nurt w pedagogice zapoczątkowali tacy autorzy jak: Z. Kwieciński, i L. Witkowski, dalej był on kontynuowany przez T. Szkudlarka i Z. Melosika. W ich licznych opracowaniach można znaleźć wiele wskazówek dla zrozumienia istoty ponowoczesnych społeczeństw.

Jak już zostało wspomniane, pedagogika postmodernizmu jest rodzajem pedagogiki krytycznej, której celem jest osiąganie jak najwyższej formy samorealizacji. Znaczącym terminem jest tutaj emancypacja, która stanowi punkt odniesienia dla większości ponowoczesnych teorii i praktyk edukacyjnych, przy czym teoria pedagogiczna jest uważana za "integralną część rzeczywistości, którą opisuje, wyjaśnia i pragnie zmieniać". Wśród poruszanych problemów do najczęstszych należą takie jak:

• poststrukturalizm

• głęboka ekologia

• edukacja międzykulturowa

• postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji globalnej

• edukacja i kultura upozorowania

• świat konsumpcji

• kultura masowa i muzyka młodzieżowa

W postmodernizmie, dziedzina pedagogiki staje się jakby polem walki o jedną, uprawomocnioną wersję rzeczywistości. System oświatowy jest tutaj wielobarwny, rozproszony, czym stara się uwodzić swoich wychowanków. Następuje odejście od środków przemocy, indoktrynacji i rutyny, lojalności opartej na środkach kontroli i selekcji wobec obywateli (typowych dla monopolu władzy państwowej), na rzecz wieloznaczności i niedookreśloności form kształcenia, samostanowienia oraz samorealizacji i autoedukacji jednostek.

W obszarze pedagogiki postmodernistycznej wyodrębnić można pięć podstawowych systemów kształcenia:

1. właściciel systemu oświatowego i instytucji oświatowych

2. pojedyncze instytucje oświatowe

3. program kształcenia (edukacja otwarta i elastyczna, wprowadzenie pojęcie rozumu transwersalnego)

4. style i strategie uczenia się (wielość stylów uczenia się, stwarzanie dla podmiotu odpowiednich warunków, indywidualizacja procesu uczenia się, przykładem strategii uczenia się może być pedagogiczna wersja dekonstrukcji tekstu)

5. dydaktyczne modele i metody uczenia się

Ponadto, w postmodernistycznym nurcie pedagogicznym wyróżnia się następujące tendencje:

→ zerwanie z poszukiwaniem jednego, optymalnego stylu wychowania

→ brak obowiązującego autorytetu

→ wychowawca nie kładzie nacisku na posłuszeństwo, przestrzeganie norm czy postępowanie ściśle określonych wg wzorów; między uczniem a nauczycielem nie ma żadnej zobowiązującej umowy

• dominuje dowolność

• Kupffer dokonuje wyróżnienia 3 implikacji w wychowaniu:

1. zanik logiki przyczynowości

2. inscenizacja wszelkich zachowań

3. brak niezawodnej rzeczywistości

• podstawowym problemem jest pytanie o społeczną funkcję wychowania

• wychowanek ma prawo do wolności; podmiotowość zarówno wychowanka jak i wychowawcy realizuje się tylko w relacjach społecznych, dla których podstawą jest wolność

• społeczeństwo postmodernistyczne charakteryzuje pluralizm (który implikuje istnienie sprzeczności) oraz otwartość

• wartości i normy istnieją tylko jako szeroko rozumiane ramy orientacyjne wyznaczające granice dla różnych sposobów interpretacji

• państwo jest gwarantem praw i wolności swoich obywateli

• w świecie panują antagonizmy; trwa tu nieustająca walka o dominację jednego dyskursu

Krytyczne ujęcie

Do głównych zalet postmodernizmu zalicza się między innymi:

• zerwanie z autorytaryzmem filozofii

• postawa podejrzliwości

• wiara w ogólnoludzką solidarność

• względność prawd i ogólna tolerancja prowadząca do współistnienia wielu twierdzeń

Natomiast najczęściej kierowane zarzuty pod jego adresem to:

• kłopoty z samookreśleniem (umiejscowieniem pośród innych prądów)

• jego tezy często oceniane są jako banalne, niezrozumiałe lub po prostu błędne

• pozorność postmodernistycznej rewolucji

• sterylność poglądów

• oderwanie od wszelkich religii, co uniemożliwia człowiekowi zajęcia postawy transcendencji

• zagrożenie dla współczesnej teorii i praktyki edukacyjnej.

Źródło: Zygmunt Kwieciński, Bogusław Śliwerski „Pedagogika” t. I

---