ROZDZIAŁ 14

ROZWÓJ POJĘCIA „JA”

TEORIE JA

Podejście poznawczo-rozwojowe

Teorie uczenia się

Teoria etologiczna

Streszczenie

SAMOWIEDZA

Odkrycie własnego Ja w niemowlęctwie

Zmiany rozwojowe w samoopisach

Streszczenie

SAMOOCENA

Pomiar samoakceptacji

Stabilność poczucia własnej wartości

Wstawka 14-1: Rozszerzenie

Profil Autopercepcji Dziecka

Pojęcie "Ja w roli ucznia"

Rozwój a środowisko

Czy szkoła obniża poczucie kompetencji szkolnych u dorastających uczniów?

Streszczenie

SAMOREGULACJA

Kształtowanie się samokontroli

Rola mowy egocentrycznej

Wstawka 14-2: Rozszerzenie

Czy sposób instruowania dzieci w sytuacjach zada­niowych zależy od postaw wychowawczych rodzi­ców?

Odporność na pokusy

Odraczanie gratyfikacji

Wstawka 14~: Zastosowania

Trening mówienia do siebie

Streszczenie

PODSUMOWANIE

POMIĘDZY okresem niemowlęcym a okresem dorastania dzieci dowiadują się niemało o otaczającym ich świecie. Poszukują też odpowiedzi na ważne pytania dotyczące ich samych: Jaki naprawdę jestem? Co o sobie sądzę? Czy jestem w sta­nie kierować swoim życiem? Potencjalne znaczenie tego aspektu rozwoju skłoni­ło psychologów do uczynienia go przedmiotem badań (Cicchetti i Beeghly, 1990; Kagan, 1982; Yardley i Honess, 1987Angielski termin "self" tłumaczymy jako "Ja"; inne bliskoznaczne terminy, których będziemy używać, to "własne Ja" oraz "obraz własnego Ja". "Self" oznacza też w niektórych koncep­cjach (głównie filozoficznych) "jaźń", jednak ten termin wydaje się mało adekwatny do ujęcia prezentowanego w tym rozdziale (przyp. tłum.).

Jak będziemy mieli okazję się przekonać, rozwój Ja jest tematem pełnym intrygujących i prowokujących do myślenia zagad­nień.

Ja jest osadzone w systemie powiązanych ze sobą procesów - niektóre z nich wpływają na Ja, inne podlegają jego oddziaływaniom. Procesy te są nazywane systemem Ja (Harter, 1983). W tym rozdziale omówimy trzy komponenty systemu Ja. Pierwszy z nich to samowiedza lub samoświadomość. Co dzieci wiedzą o sobie i kiedy zdobywają tę wiedzę? Jak ta wiedza jest powiązana z rozumieniem przez dzieci innych aspektów ich społecznego i fizycznego otoczenia? Drugi komponent to samoocena. Jakie czynniki wpływają na opinie dzieci o nich samych? Czy opinie te w znaczący sposób oddziałują na ich zachowanie? Trzecim komponentem systemu Ja jest samoregulacja. W jaki sposób i kiedy dzieci nabywają zdolność samokon­troli? Jakie zmienne wpływają na ten proces?

Będziemy oczywiście nadal interesować się tematami, które wyznaczały kierunek naszej dyskusji w innych obszarach, a więc tym, co mają do powiedzenia na temat rozwoju Ja trzy główne tradycje teoretyczne, jak w tym przypadku rozstrzygana jest kwestia: natura czy wychowanie, w jaki sposób badano pojęcie Ja.

TEORIE JA

W dyskusji nad trzema składnikami systemu Ja będziemy odwoływać się do badań, które należą do odrębnych historycznie ujęć, nie ma bowiem jednego, które obej­mowałoby wyjaśnieniami wszystkie trzy elementy. Nie będziemy więc starali się przed­stawić wszystkich możliwych teorii, lecz omówimy kilka modeli, które najlepiej dają się zastosować do tej problematyki.

Podejście poznawczo-rozwojowe

Pojęcie Ja oraz jego związki z innymi aspektami rozwoju stanowią ważny przedmiot zainteresowań psychologów poznawczo-rozwojowych. Większość prac z tego nurtu koncentruje się wokół rozwoju samowiedzy - pierwszego spośród wyróżnionych składników.

W tradycji piagetowskiej większość badaczy rozpatruje rozwój Ja w aspekcie czterech stadiów rozwoju poznawczego, które były już dyskutowane w rozdz. 8. Do tej koncepcji wrócimy w dalszej części rozważań. W nurcie poznawczym powstały jednak odrębne modele Ja i teraz przedstawimy dwa z nich - model Selmana oraz model przetwarzania informacji.

Prace Selmana nad samowiedzą Najbardziej szczegółowe wyjaśnienie problemu samoświadomości dzieci przedstawił Robert Selman (1980). Zgodnie z tradycją po­znawczo-rozwojową oparł on konstrukcję swojego modelu na obszernych wywiadach klinicznych z dziećmi.

Selman, używając podobnej metody jak Kohlberg, prezentował dzieciom w róż­nym wieku opowiadania, których główny bohater stawał przed jakimś dylematem. Dzieciom zadawano potem szereg pytań dotyczących tego, co myślał i czuł bohater opowiadania i jak rozwiązał swój dylemat. Podobnie jak Kohlberg, Selman mniej interesował się samymi rozwiązaniami, a bardziej typem rozumowania, które do­prowadziło dzieci do rozwiązań (Selman, 1981 ).

Na podstawie materiału z wywiadów Selman opracował model rozwoju świado­mości Ja u dzieci, obejmujący pięć stadiów. Model ten, podobnie jak inne modele konstruowane w tradycji poznawczo-rozwojowej, opierał się na założeniu, że stadia: (1) następują po sobie w tej samej kolejności u wszystkich dzieci bez możliwości cofnięcia się do poprzedniego stadium, (2) przebiegają tak samo w przypadku różnych problemów i sytuacji, (3) są uniwersalne kulturowo, (4) pojawiają się w efek­cie zmian w poznawczym funkcjonowaniu dziecka (Gurucharri i Selman, 1982).

Te pięć stadiów rozwoju można pokrótce opisać w następujący sposób:

Poziom 0 (okres niemowlęcy: 1.-2. rok życia): Dzieci rozumieją fakt swego fizycznego istnienia, lecz nie są świadome swojej odrębności psychicznej. Dziecko nie potrafi odróżnić zachowania (np. płaczu) od towarzyszących mu uczuć (np. bycia smutnym).

Poziom 1 (okres wczesnodziecięcy: 3.-5. rok życia): Dziecko oddziela poznanie od zachowania i wierzy, że myśl może kontrolować działanie. Jednak dzieci w tym wieku są również przekonane o tym, że wewnętrzne myśli i uczucia są bezpośrednio odzwierciedlane w zachowaniu i wyglądzie zewnętrznym, czyli że można poznać czyjeś Ja, po prostu obserwując działania i stany danej osoby (np. osoba, która pogwizduje sobie i uśmiecha się, musi być szczęśliwa).

Poziom 2 (środkowa faza dzieciństwa: 6.-9. rok życia): Dziecko zdaje sobie sprawę z tego, że motywy i uczucia mogą różnić się od zachowań, zatem Ja może

być w pewnym stopniu ukryte przed innymi, nie może jednak być ukryte przed samym sobą.

Poziom 3 (okres poprzedzający dorastanie: 10.-12., 13. rok życia): U dzieci rośnie przekonanie, że Ja stanowi trwały element osobowości. Dzieci wierzą, że człowiek może obserwować i oceniać swoje wewnętrzne Ja, co mogłoby oznaczać, że umysł (który obserwuje) jest czymś innym niż Ja (które jest obserwowane).

Poziom 4 (dorastanie, powyżej 12.-14. roku życia): Dorastający nabierają ostatecznie przekonania, że Ja nie może być w pełni poznane, gdyż pewne aspekty osobowości pozostają w sferze nieświadomości.

Oto przykład opowiadania, którego Selman użył, budując swój model:

HISTORIA SZCZENIAKA .

Tomek zaoszczędził właśnie trochę pieniędzy, aby kupić prezent urodzinowy dla Michała. Razem ze swoim przyjacielem Grzegorzem udają się do śródmieścia, aby rozejrzeć się po sklepach i spróbować wybrać jakiś prezent, który spodobałby się Michałowi. Tomek mówi Grzesiowi, że Michał jest smutny, bo uciekł jego pies Pieprzyk. Chłopcy spotykają Michała i postanawiają dowiedzieć się, co chciałby dostać, bez pytania go o to wprost. Po chwili rozmowy z Michasiem chłopcy dochodzą do wniosku, że Michał jest naprawdę bardzo smutny z powodu utraty psa. Gdy Grześ sugeruje, że Michał będzie miał nowego psa, chłopiec mówi, że nie może tak po prostu wziąć sobie nowego psa i uważać, że wszystko jest jak dawniej. Potem Michał odchodzi, by załatwić swoje sprawy. Jego koledzy chodzą jeszcze po sklepach i natrafiają na szczeniaka, wystawionego na sprzedaż w sklepie ze zwierzętami. To już ostatni psiak, jaki pozostał w tym sklepie. Właściciel mówi, że szczeniak prawdopodobnie zostanie do jutra sprzedany. Tomek i Grześ dyskutują o tym, czy dać tego szczeniaka Michałowi. Tomek musi podjąć decyzję natychmiast Jak myślisz, co zrobi Tomek?

Pytania, które Selman zadawał dzieciom po wysłuchaniu przez nie opowiadani~ były ułożone tak, aby odpowiedzi można było zaklasyfikować według pięciu wyróżnionych stadiów, np.:

Jeśli Michał się uśmiecha, to czy może wciąż jeszcze być smutny? Jak to jest możliwe? Czy ktoś może być szczęśliwy na zewnątrz, a smutny w środku?

Czy jest możliwe, że Michał nie wie, jak się czuje? Jak to jest możliwe?

Jaką osobą jest Michał, jeśli nie przejmuje się, że zginął jego pies? Czy możesz powiedzieć, jakiego rodzaju osobą jest ktoś znajdujący się w podobnej sytuacji?

Jak ktoś może poznać osobowość innej osoby? (Selman, 1980, s. 318-319)

Model Selmana dotyczy samowiedzy dzieci i ich rozumowania na temat własnego Ja. Jak inne teorie poznawczo-rozwojowe, ma stosunkowo niewiele do powiedzenia o zachowaniu dzieci, np. o samoregulacji.

Model przetwarzania informacji Według zwolenników tego modelu rozwoju poznawczego system Ja stanowi część większego systemu pamięci (Greenwald i Pratkanis, 1984; Lapsley i Quintana, 1985). Każdy z nas rozwija schemat Ja. Te schematy Ja są wewnętrznymi "portretami" nas samych zawierającymi rysy i cechy charakterystyczne, które przypisujemy naszym osobowościom. Schematy Ja są stale przbudowywane i służą przede wszystkim do organizowania informacji dotyczących Ja.

Ilekroć natrafiamy na nową informację, próbujemy ją zrozumieć w kategoriach tych struktur poznawczych (Markus, 1977).

Poparcia dla istnienia takich struktur dostarczają badania pokazujące, że ludzie lepiej przypominają sobie określenia osobowości odnoszące się do ich Ja, czyli słowa, które mogliby zastosować, opisując siebie, gorzej natomiast pamiętają okre­ślenia, które nie odnoszą się do nich (Pullybank i in., 1985; Rogers, 1984). W kilku badaniach sprawdzano, czy poziom samooceny dzieci oraz depresja wpływają na pamięć pewnych rodzajów słów. Słowa były prezentowane pojedynczo. Po każdym słowie z jednej połowy zestawu następowało pytanie: "Czy słowo to pasuje do ciebie?", a po słowach z drugiej części zestawu - "Czy to jest długi wyraz?" Zgodnie z przewidywaniami modelu schematowego dzieci lepiej przypominały sobie te słowa, które odnosiły do własnego Ja. Drugą zmienną niezależną w tych bada­niach był rodzaj prezentowanych słów. Połowa słów stanowiła opisy pozytywnych cech osobowości (dzielny, pomocny itd.), druga połowa opisywała cechy negatywne (samotny, brzydki itd.). I znowu, tak jak przewidywano, dzieci z wysoką samooceną i bez depresji lepiej przypominały sobie cechy pozytywne, a dzieci przygnębione, z niską samooceną lepiej przypominały sobie cechy negatywne (Hammen i Zupan, 1984; Zupan, Hammen i Jaenicke, 1987).

Badania te pokazują, jak silnie schemat własnego Ja dziecka może oddziaływać na sposób jego odnoszenia się do otaczającego świata. Dzieci z wysoką samooceną wyraźnie dostrajają się do informacji spójnych z ich samooceną, natomiast dzieci z niską samooceną są bardziej świadome informacji potwierdzających, a może nawet utrwalających ich negatywny obraz samych siebie.

Teorie uczenia się

Wiele procesów psychicznych postulowanych w teorii społecznego uczenia się ma związek z obrazem własnego Ja. Najbardziej wyczerpującą analizę przeprowadził Albert Bandura w odniesieniu do samooceny.

Model ten oparty jest na pojęciu poczucie skuteczności własnego działania (w polskiej literaturze psychologicznej nie ma dobrego odpowiednika angielskiego terminu "self-efficacy". Tu został przetłumaczony jako poczucie "skuteczności własnego działania" lub poczucie "własnej skuteczności"- przyp. tłum).

Oznacza ono subiektywną ocenę własnych zdolności wykonywania różnych działań i zachowań (Bandura, 1977a). Bandura zauważył, że niemowlęta i młodsze dzieci nie w pełni rozumieją procesy przebiegające w ich fizycznym i społecznym otoczeniu, tak samo niewiele wiedzą o swoich własnych umiejętnościach i zdolnościach (Bandura, 1981 ). Na przykład rodzice muszą często ostrzegać dzieci, by nie odpływały zbyt daleko od brzegu lub że jakaś książka wypożyczona z biblioteki będzie dla nich zbyt trudna czy nie będą w stanie zjeść największej porcji lodów proponowanej w karcie dań. Takie słowne instrukcje rodziców oraz liczne doświadczenia prób i błędów pomagają dzieciom stopniowo poznawać granice swoich zdolności i możliwości, czyli właściwie oceniać swoją skuteczność.

Rozwojowi adekwatnego oceniania przez dzieci skuteczności własnych działań sprzyjają też dwa inne mechanizmy. Pierwszy z nich to modelowanie, dzięki któremu dzieci uczą się szacować prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu w wykonywaniu zadania. Dziecko może rozumować na przykład w taki sposób: "Jeśli ta mała dziewczynka (która jest mojego wzrostu i w moim wieku) może przeskoczyć przez płot, to pewnie ja też mogę to zrobić". Korzystanie z cudzych doświadczeń wymaga oczywiście nieco bardziej wyrafinowanych zdolności poznawczych, gdyż dziecko musi wybierać właściwych modeli i odpowiednie sytuacje do porównań. Inny sposób uczenia się przez dzieci szacowania swoich potencjalnych możliwości osiągnięcia sukcesu polega na uświadamianiu sobie wewnętrznych reakcji własnego organizmu. Na przykład odczucia towarzyszące pobudzeniu emocjonalnemu (napięcie, sensacje żołądkowe, przyspieszone tętno) często są kojarzone z porażkami. W rezultacie tego, jak uważa Bandura, dzieci zaczynają interpretować je jako wskaźniki zaniepokojenia, lęku czy braku pewności i uczą się używać ich do przewidywania zbliżającej się porażki. Wykorzystywanie tego typu informacji wymaga przetwarzania poznawczego na dość zaawansowanym poziomie, jest więc bardziej powszechne u starszych dzieci (Bandura i Schunk, 1981; Schunk, 1983).

Ocena skuteczności własnego działania jest ważna, gdyż - jak się uważa ­wpływa znacząco na zachowanie dzieci. Bandura twierdzi na przykład, że silniejsze poczucie skuteczności własnego działania skłania do większego wysiłku oraz wy­trwałości i ostatecznie prowadzi do wyższego poziomu wykonania. Pojęcie to odnosi się szczególnie do szkolnych osiągnięć dzieci. O tym, jak ma się ono do samooceny, będziemy mówili w dalszej części tego rozdziału.

Teoria etologiczna

Spośród trzech głównych tradycji teoretycznych podejście etologiczne poświęca sto­sunkowo najmniej uwagi problemom jaźni oraz rozwoju Ja. Przedmiotem zaintereso­wania klasycznej etologii jest wiele różnych gatunków zwierzęcych, dlatego etolodzy nie interesują się jaźnią, którą uważają za wyłączny atrybut gatunku ludzkiego (Krebs, Denton i Higgins, 1987).

Bowlby w swoich pracach dotyczących więzi wyraża przekonanie, że poczucie własnego Ja zaczyna rozwijać się w toku interakcji między dzieckiem i opiekunem, a sprzyja mu czuła troska opiekuna; idea ta jest podejmowana i szczegółowo omawiana w nowszych pracach z zakresu etologii (Sander, 1975; Sroufe, 1990). Jednak poza kilkoma badaniami porównawczymi nad rozpoznawaniem siebie przez naczelne (oprócz człowieka), które dalej omówimy, etolodzy przeprowadzili bardzo niewiele eksperymentów dotyczących obrazu Ja, nie stworzyli też wyczerpującej teorii na ten temat.

Streszczenie

W systemie Ja można wyróżnić trzy składniki: samowiedzę, samoocenę oraz samore­gulację. Psychologia poznawczo-rozwojowa zajmuje się głównie rozwojem samowie­dzy. Opierając się na wywiadach z dziećmi, Selman opracował model rozwoju Ja obejmujący pięć stadiów: od stadium początkowego, w którym niemowlę nie jest w stanie odróżniać swojego Ja fizycznego i psychicznego, do stadium końcowego, w którym dorastający młody człowiek nabiera przekonania, że pewne aspekty Ja pozostają nieuświadomione i niepoznawalne. W teorii przetwarzania informacji Ja jest traktowane jako część większego systemu pamięci. Zakłada się, że dzieci kon­struują schematy Ja, których używają do organizowania informacji odnoszących się do Ja i które wpływają na sposób spostrzegania otaczającego świata oraz na zachowanie.

Najbardziej wyczerpującą analizę problemu Ja w teorii społecznego uczenia się stanowi model skuteczności własnego działania - Bandury. Zakłada się w nim, że w okresie wczesnego dzieciństwa oceny skuteczności własnych działań są nieprawid­łowe, lecz stopniowo doskonalą się pod wpływem: słownych instrukcji rodziców i innych dorosłych, doświadczania sukcesów i porażek, obserwacji odpowiednich modeli oraz monitorowania wewnętrznych reakcji własnego organizmu. Wydaje się, że sądy dzieci na temat skuteczności własnego działania wpływają w istotny sposób na ich zachowanie.

Etolodzy mają najmniej do powiedzenia na temat systemu Ja; nie zaproponowali żadnej istotnej koncepcji teoretycznej i przeprowadzili bardzo mało badań na ten temat.

SAMOWIEDZA

Nasze rozważania o samowiedzy zaczniemy od bodaj najbardziej podstawowych pytań: Co dziecko wie o własnym Ja i kiedy zdobywa tę wiedzę? Nierzadko mamy okazję słyszeć berbecia oznajmiającego głośno, że jest dużym chłopcem lub że ma na imię Jeremi. Mimo to dziecko może wciąż jeszcze w niewielkim stopniu rozumieć swoje cechy fizyczne (np. ciężki, szczupły), cechy osobowości (np. nieśmiały, zuch­wały) czy warunki życia (np. średnio zamożny, biedny). Jak zobaczymy, samowiedza dzieci rozwija się stopniowo w ciągu dzieciństwa i jest wpleciona w rozwój innych procesów poznawczych i socjalizacyjnych.

Odkrycie własnego Ja w niemowlęctwie

Kiedy dziecko pierwszy raz dostrzega odrębność swojego istnienia od otaczającego je świata? Pytanie to długo nurtowało psychologów (Kagan, 1989c; Lewis, 1990). Niektórzy badacze uważają, że dziecko rodzi się ze świadomością swojego istnienia lub przynajmniej że ta świadomość rozwija się w pierwszych tygodniach życia (Samu­els, 1986; Stern, 1983, 1985). Do dziś nie ma jednak naukowych dowodów na to, że dziecko jest w stanie poznawczo odróżniać siebie od swojego otoczenia w ciągu pierwszych miesięcy od narodzin, choć trzeba przyznać, że badanie tak małych dzieci nie jest łatwym zadaniem (Harter, 1983; Lewis, 1986).

Postrzeganie przestrzenne Najwcześniejsze sygnały samoświadomości dziec­ka pojawiają się około 4. miesiąca życia. Jak dowiedzieliśmy się z rozdz. 7., gdy czteromiesięczne niemowlęta uczono szukać przedmiotu umieszczonego w okreś­lonej pozycji względem nich, np. z lewej strony, a następnie obracano je w prze­ciwnym kierunku, tak że przedmiot znajdował się po ich prawej stronie, to kon­tynuowały poszukiwania, patrząc w lewo. Dodanie wskazówek wizualnych czy punktów orientacyjnych zachęcających do poszukiwań miało bardzo mały wpływ na dzieci w tym wieku (Acredolo, 1985). Zjawisko to całkowicie zgadza się z po­glądem Piageta, że między 4. a 10. miesiącem życia dzieci widzą świat w sposób egocentryczny, rozumiejąc wszystko tylko w relacji do siebie. Ta perspektywa owocuje oczywiście niepowodzeniami w szukaniu różnych obiektów i stopniowo ustępuje bardziej efektywnym, zorientowanym na otoczenie strategiom percepcyj­nym, gdy dziecko zbliża się do 12. miesiąca życia. Jednak wykorzystując siebie jako punkt orientacyjny w poszukiwaniach, malutkie, egocentryczne niemowlęta demonstrują już pewną, jeszcze niedojrzałą, świadomość własnego, odrębnego istnienia.

Podmiotowość Wraz z wiedzą niemowlęcia o tym, że istnieje odrębnie od ota­czających je przedmiotów, przychodzi poczucie własnej podmiotowości, czyli świa­domość, że może być podmiotem czy sprawcą zdarzeń następujących w jego świe­cie. Teraz dziecko porusza zabawkami, wsuwa przedmioty do ust, stuka klockami, co świadczy o tym, że jest świadome zarówno swojej odrębności od tych przedmiotów, jak możliwości robienia czegoś z nimi.

Wielu psychologów uważa, że wiedza niemowląt o własnym Ja, w tym także poczucie własnej podmiotowości, powstaje w trakcie ich wczesnych interakcji z opiekunami (Emde, 1983; Mahler, Pine i Bergman, 1975). Przedstawiciele wszy­stkich trzech głównych podejść teoretycznych zgodnie utrzymują, że na przykład gdy rodzice są bardziej wrażliwi i gotowi odpowiadać na sygnały niemowlęcia, to dziecko szybciej zaczyna rozumieć, że może wpływać na swoje własne otoczenie (np.: "Płacząc mogę skłonić mamę, by do mnie przyszła") (Lamb i Easterbrooks, 1981). W związku z tym powstaje pytanie, czy dziecko najpierw staje się świadome samego siebie, czy matki. W jednym z badań dzieci w wieku 6 miesięcy i starsze patrzyły na osobę dorosłą, która jadła ciastko. Następnie dzieciom dawano po jednym ciastku i proszono je, żeby albo zjadły je same, albo nakarmiły nim swoją mamę. Znacznie więcej dzieci było w stanie wykonać pierwsze polecenie niż drugie, i to na każdym poziomie wieku (Pipp, Fischer i Jennings, 1987). Wyniki te są zgodne z rezultatami innych badań, pokazujących, że niemowlęta najpierw uczą się wykonywać jakąś czynność na sobie lub mówić do siebie, a dopiero potem są w stanie kierować te reakcje do matek (Bretherton i Beeghly, 1982; Huttenlocher, Smiley i Charney, 1983). Świadczy to o tym, że jeśli chodzi o podmiotowość, to wiedza o sobie ("Mogę to zrobić sobie") wyprzedza wiedzę o matce ("Mogę to zrobić mamie").

Wzrokowe rozpoznawanie siebie Pod koniec 2. roku życia wiele niemowląt ujawnia rosnącą świadomość własnego Ja poprzez używanie takich wyrażeń: ja, mnie, mój (Levine, 1983; Stipek, Gralinski i Kopp, 1990). Jednak formą samowiedzy, która najbardziej przyciąga uwagę większości badaczy zainteresowanych tym okre­sem rozwoju, jest zdolność niemowląt do rozpoznawania swojego wyglądu. Takie wzrokowe rozpoznawanie siebie jest badane przy użyciu wielu rozmaitych metod (Brooks-Gunn i Lewis, 1984). Chyba najciekawsza z nich to sprawdzanie reakcji dzieci na własne odbicie w lustrze. Wyłaniają się tu dwa pytania: Czy dzieci zaintere­sowane są głównie tym, że wpływają na obraz w lustrze? Kiedy właściwie zaczynają rozpoznawać obraz w lustrze jako siebie (Loveland, 1986)?

W ciągu 1. roku życia dzieci uśmiechają się i wokalizują do swojego odbicia w lustrze (Amsterdam, 1972; Fischer, 1980; Schulman i Kaplowitz, 1977). Niektórzy badacze twierdzą, że te zachowania nie świadczą o rozpoznawaniu się przez dziec­ko, lecz o reagowaniu na możliwość kontrolowania obrazu w lustrze. Jednak wyniki pewnego badania pięciomiesięcznych niemowląt podają w wątpliwość słuszność tego wniosku. Każde dziecko sadzano przed dwoma ekranami telewizyjnymi. Na jednym z nich dziecko widziało przekazywany wprost z kamery obraz swoich poruszających się nóżek, a na drugim nóżki innego dziecka (których ruch nie odpowiadał ruchowi nóg badanego). Nieco zaskakujące było to, że dzieci dłużej patrzyły na ekran, na którym były pokazywane nóżki rówieśnika, niż na ekran pokazujący ich własne nóżki (Watson, 1985). Rezultaty tego badania świadczą o tym, że zainteresowanie niemow­ląt lustrami nie wynika po prostu z ich zdolności kontrolowania widzianego obrazu (wtedy wolałyby oglądać własne nogi).

W 2. roku życia pojawia się u dziecka zainteresowanie skutkami, które może wywoływać, zwłaszcza gdy harmonizują one z wykonanymi przez dziecko czynno­ściami. Zademonstrowano to w pomysłowym eksperymencie: Czternastomiesięczne niemowlę posadzono z zabawką przy stole, po którego przeciwnej stronie siedziały 2 dorosłe osoby z identycznymi zabawkami. Gdy tylko dziecko poruszyło zabawkę lub wzięło ją do ręki, dorośli natychmiast na to reagowali - jedna osoba dokładnie naśladowała czynności dziecka, druga zaś robiła z zabawką coś zupełnie innego. Dzieci uczestniczące w tym badaniu uśmiechały się i patrzyły dłużej na dorosłego, który je naśladował, co świadczy nie tylko o tym, że odróżniały te dwa rodzaje zachowań, ale również o tym, że preferowały zachowania naśladujące ich czynności (Meltzoff, 1990). Wyniki te mogą wskazywać na to, że zainteresowanie niemowlęcia lustrem może być początkowo oparte na jego świadomości, że to, co robi przed lustrem, i to, co w nim widzi, jest tym samym. Lecz czy znaczy to, że niemowlę zdaje sobie sprawę, że to dziecko w lustrze to właśnie ono samo?

Aby dokładniej przestudiować ten problem, psychologowie użyli bardzo pomy­słowej procedury. Ukradkiem robili kolorowy znaczek na twarzy dziecka, w miejscu normalnie będącym poza zasięgiem jego wzroku (np. na prawym policzku), a następ­nie sadzali malucha przed lustrem i obserwowali, czy spróbuje dotknąć znaczka. Jeśli tak było, to wyciągali wniosek, że dziecko rozpoznaje widzianą w lustrze twarz ze znaczkiem jako własną. Przy użyciu tego wskaźnika nie udało się stwierdzić zdolno­ści do rozpoznawania się u niemowląt poniżej 15. miesiąca życia. Zdolność ta pojawia się tak naprawdę dopiero około 24. miesiąca (Brooks-Gunn i Lewis, 1984; Bullock i Lutkenhaus, 1990). Zatem zainteresowanie lustrami, ujawniane przez dzieci w ciągu 1. czy 2. roku życia, prawdopodobnie nie oznacza, że rozpoznają one w lustrze własne odbicie.

Wzrokowe rozpoznawanie siebie badano też innymi technikami. Porównywano reakcje dzieci na fotografie lub nagrania wideo przedstawiające je same oraz podob­nych do nich rówieśników (Bigelow, 1981; Johnson, 1983). Proszono też dzieci bawiące się w grupie, aby pokazywały siebie palcem na obrazku po usłyszeniu swojego imienia (Bertenthal i Fischer, 1978; Damon i Hart, 1982). Tak mierzona zdolność do rozpoznawania siebie pojawia się nawet o kilka miesięcy później niż zdolność rozpoznawania siebie w lustrze (Fischer, 1980).

Fakt, że zdolność rozpoznawania siebie, bez względu na to, jak była mierzona, pojawia się u różnych dzieci w różnym wieku, skłonił badaczy do poszukania czyn­ników, które na to wpływają. Pierwszy czynnik, jaki przychodzi do głowy, to liczba doświadczeń niemowlęcia z lustrami. W badaniu młodych szympansów metodą ozna­czania twarzy wykazano, że rozpoznawanie siebie nie zależy od tego, jak dużo doświadczeń miało zwierzę z lustrami (Gallup, 1977). W celu sprawdzenia, jak to wygląda u ludzi, badacze porównywali niemowlęta z izraelskich plemion nomadów, które nie miały uprzednio żadnych doświadczeń z lustrami lub innymi powierzchniami odbijającymi światło, z odpowiednio dobraną grupą dzieci izraelskich z pobliskiego miasta. Zastosowano metodę oznaczania twarzy. Podobnie jak w badaniach nad szympansami, i tu badacze nie wykryli żadnych istotnych różnic między obydwiema grupami niemowląt (Priel i de Schonen, 1986). Zatem doświadczenia z lustrami nie wydają się ważne dla zdolności rozpoznawania siebie.

Innym hipotetycznym czynnikiem jest więź niemowlęcia z matką. Jak już mówili­śmy, niektórzy psychologowie uważają, że rozwój pojęcia własnego, odrębnego Ja dokonuje się w toku interakcji niemowlęcia z matką (Lewis, 1987b). Z rozdziału 12. dowiedzieliśmy się również, że ufne przywiązanie niemowlęcia do matki sprzyja eks­ploracji oraz rozwojowi poznawczemu dziecka. Moglibyśmy zatem przewidywać, że na danym poziomie wieku dzieci ufnie przywiązane do matek będą wykazywały większą zdolność rozpoznawania siebie niż dzieci mniej ufnie przywiązane. W pierw­szym badaniu, w którym wykorzystano procedurę Obcej Sytuacji (opisaną w rozdz. 12.) do pomiaru przywiązania dziecka do matki oraz technikę oznaczania twarzy jako miarę zdolności do rozpoznawania siebie, uzyskano wyraźną korelację między ufnym przywiązaniem dziecka do matki a jego zdolnością do rozpoznawania siebie (Schneider-Rosen i Cicchetti, 1984). Jednak w następnym eksperymencie inny zespół badaczy uzyskał zupełnie odwrotne wyniki. Na podstawie danych opartych na tych samych dwóch miarach stwierdzono, że niemowlęta mniej ufnie przywiązane do matek rozpoznawały siebie wcześniej niż dzieci ufnie przywiązane do matek (Lewis, Brooks-Gunn i Jaskir, 1985). A więc badacze rozwoju mają wprawdzie pewność, że zdolność rozpoznawania siebie dzieci osiągają w różnym wieku, lecz ciągle jeszcze nie są pewni, jakie czynniki determinują to zróżnicowanie.

Zmiany rozwojowe w samoopisach

Typowym sposobem pomiaru samowiedzy starszych dzieci jest analiza ich opisów samych siebie. Metoda ta ma wiele form: od bardzo swobodnych wywiadów, które mogą zawierać tak ogólne pytania, jak "Kim jesteś?", do bardzo ustrukturalizowa­nych kwestionariuszy, w których mogą być wymagane pisemne odpowiedzi na szcze­gółowe pytania w rodzaju: "Ile masz lat?", "Jaka jest twoja ulubiona zabawa na świeżym powietrzu?" Bez względu na użytą metodę badacze otrzymują stosunkowo przewidywalny wzór przemian rozwojowych w zakresie samowiedzy (Damon i Hart, 1988).

W wieku 2 lat wiele dzieci wykazuje znajomość kilku najbardziej podstawowych swoich cech, np. wiedzą, czy są dziewczynkami, czy chłopcami, czy są raczej dziećmi, czy dorosłymi (Harter, 1988; Lewis, M., 1981). Te etykiety kategorialne są przyswajane niewątpliwie dzięki modelowaniu oraz wzmacnianiu, jako że dzieci wielokrotnie sły­szą, jak rodzice się do nich zwracają, np.: "mój mały chłopczyku", są też chwalone, gdy poprawnie określą swój wiek lub inne swoje cechy. Lecz, jak za chwilę się przekonamy, rozwój poznawczy również odgrywa rolę w procesie odkrywania wła­snego Ja.

Jak pokazano w tab. 14-1, w okresie przedszkolnym samoopisy dotyczą za­zwyczaj cech wyglądu zewnętrznego, posiadanych przez dziecko rzeczy, upodobań (Hart i Damon, 1985; Keller, Ford i Meacham, 1978). Czterolatek mógł więc powie­dzieć o sobie, że mieszka w dużym domu, ma psa, lubi lody. Informacje te nie zawsze jednak są ścisłe. Opisy typowe dla dzieci w tym wieku skupiają się na właściwościach przedmiotowych, występujących tu i teraz, co dobrze odpowiada piagetowskiemu opisowi myślenia przedoperacyjnego. Nie jest jednak słuszne założenie, które czy­nią niektórzy psychologowie, że dzieci w wieku przedszkolnym są w stanie pojmo­wać jedynie swoje indywidualne właściwości, a nie rozumieją bardziej ogólnych cech, jak: być brudnym, mieć dobry apetyt. Charakter samoopisów uzyskiwanych od młodszych dzieci wydaje się silnie uzależniony od sposobu zbierania informacji. Dzieci udzielają bardziej ogólnych odpowiedzi wtedy, gdy pytanie zachęca do tego, np.: "Powiedz mi, jak tam twoja szkoła i koledzy?", niż gdy wymaga bardziej szczegółowej informacji, np.: "Powiedz mi, co dziś robiłeś w szkole ze swoimi kolegami?" (Eder, 1989, 1990).

W środkowej fazie dzieciństwa samoopisy zmieniają się pod wieloma względami, odzwierciedlając przechodzenie do myślenia operacyjnego (Lynch, 1981; Markus i Nurius, 1984). Dzieci w wieku 6-10 lat zaczynają mówić o cechach mniej namacal­nych, takich jak emocje ("Czasami jest mi smutno"), przypisują sobie przynależność do pewnych kategorii ("Jestem kibicem Legii", "Jestem harcerzem")", rzadziej nato­miast ograniczają swoje wypowiedzi do tu i teraz oraz do cech fizycznych. Częściej też porównują się z innymi dziećmi i potrafią opisywać swoje umiejętności, uzdol­nienia w odniesieniu do podobnych właściwości kolegów z klasy czy przyjaciół ("Jeżdżę na wrotkach najlepiej ze wszystkich dzieciaków z naszej ulicy") (Aboud, 1985; Ruble, 1983; Ruble i Frey, 1987). Wzrasta też w tym okresie ścisłość podawa­nych przez dzieci informacji (Glick i Zigler, 1985).

Wraz z wejściem dzieci w okres dorastania ich sposób opisywania siebie ulega dalszym zmianom (Harter, 1990; Petersen, 1981 ). Dziecko posługujące się operacjami formalnymi myśli i opisuje siebie w kategoriach bardziej abstrakcyjnych i hipotetycz­nych. Dorastający nie skupia się raczej ani na cechach fizycznych i tym, co posiada (jak we wczesnym dzieciństwie), ani na właściwościach zachowania czy zdolnościach (jak w środkowej fazie dzieciństwa), lecz na postawach ("Nie cierpię chemii"), at­rybutach osobowości ("Jestem dziwnym człowiekiem") oraz przekonaniach uwikła­nych w hipotetyczne sytuacje ("Jeśli spotykam kogoś, kto ma inny pogląd w jakiejś sprawie niż ja, staram się być wobec niego tolerancyjny") (Hart i Damon, 1985; Rosenberg, 1986b). Dorastający mają też większą niż młodsze dzieci gotowość opisy­wania swoich negatywnych cech pośród innych, pozytywnych, choć to cechy pozyty­wne są zazwyczaj bardziej centralne w ich autoportretach {Harter, 1986).

Streszczenie

Wiedza dzieci o własnym Ja stopniowo narasta w okresie dzieciństwa. Nie ma naukowych dowodów na to, że niemowlęta są świadome swojej odrębności przed ukończeniem 4. miesiąca życia. Od tego momentu, jak wynika z badań nad spo­strzeganiem przestrzennym, dzieci używają siebie jako punktu odniesienia przy szu­kaniu przedmiotów, które wcześniej widziały. W drugiej połowie 1. roku życia dzieci zaczynają ujawniać poczucie własnej podmiotowości, posługując się zabawkami i innymi przedmiotami ze swojego otoczenia. Wiedza niemowlęcia, że może być sprawcą zdarzeń, rozwija się najpierw w odniesieniu do niego samego, a dopiero potem w stosunku do jego matki.

Gdy dzieci zbliżają się do końca 2. roku życia, zaczynają wykazywać zdolność rozpoznawania siebie. Badania z użyciem luster, nagrań wideo oraz fotografii wska­zują na to, że zdolność rozpoznawania siebie pojawia się na pewno około 2. roku życia. Rozwój tej zdolności nie ma, jak się wydaje, związku z doświadczeniami

dziecka z lustrami; niejasna jest też zależność między tym rozwojem a więzią niemow­lęcia z matką.

Samowiedzę dzieci powyżej 2. roku życia najczęściej bada się, analizując sposób opisywania siebie. Samoopisy dzieci przedszkolnych odzwierciedlają ich przedopera­cyjne myślenie i zazwyczaj odnoszą się tylko do właściwości przedmiotowych, związa­nych z tu i teraz. W środkowej fazie dzieciństwa dziecko będące w stadium operacji konkretnych skupia się bardziej na cechach mniej namacalnych, takich jak emocje, oraz na przynależności do rozmaitych kategorii. Zdolny do operacji formalnych dorastający opisuje siebie w sposób bardziej abstrakcyjny, hipotetyczny; samoopisy dotyczą często postaw, cech osobowości oraz osobistych przekonań.

SAMOOCENA

Wraz z upływem czasu dzieci nie tylko coraz lepiej rozumieją same siebie, lecz również zaczynają oceniać informacje o sobie. Rywalizacja w szkole, w drużynach sportowych zachęca dzieci do porównywania się z innymi, a także ze swoimi wyob­rażeniami o tym, jakie chciałyby być. Takie samooceny niosą ze sobą zarówno pozytywne, jak negatywne informacje, dzięki czemu dzieci poznają swoje mocne i słabe strony, swoje zalety i wady. Samoocena, podobnie jak samowiedza, rozwija się, w miarę jak dziecko rośnie, i zależy od czynników poznawczych oraz społecz­nych (Ruble, Grosovsky, Frey i Cohen, 1990).

Pomiar samoakceptacji

Opinie dzieci o sobie mają związek z ich samoakceptacją czy poczuciem własnej wartości (Harter, 1985, 1987). Przyjmuje się, że samoocena zawiera nie tylko poznaw­cze sądy dzieci na temat własnych zdolności, lecz także związane z tym reakcje emocjonalne. "Samoakceptacja" (self-esteem), "poczucie własnej" wartości (self-worth) oraz "samooce­na" (self-evaluation) są najczęściej używanymi w polskiej literaturze psychologicznej, choć niezbyt dokładnymi odpowiednikami angielskich terminów. Warto podkreślić, że pojęcia te nie są identycznie rozumiane w różnych koncepcjach teoretycznych (polskich i zagranicznych), w niektórych są stosowane zamiennie.

Jednak w praktyce pomiar poczucia własnej wartości (samoakcep­tacji) obejmuje zwykle przede wszystkim jej składnik poznawczy. Ten poznawczy aspekt poczucia własnej wartości (samoakceptacji) - sądy wartoś­ciujące dotyczące różnych specyficznych cech - określany jest zazwyczaj jako "samoocena" "samooceny" i ten właśnie termin będzie używany w odniesieniu do sądów, opinii o sobie (Shavelson, Hubner i Stanton, 1976).

Najpowszechniej stosowaną metodą pomiaru samooceny są kwestionariusze, któ­rych pytania wydobywają ocenę siebie badanej osoby w różnych sytuacjach i aspek­tach (np.: "Jak dobry jesteś w sporcie?", "Czy myślisz, że jesteś twórczy?"). Od­powiedzi na takie pytania mogą być łączone i analizowane w celu utworzenia jednego wskaźnika poziomu ogólnej samooceny dziecka (Coopersmith, 1967; Piers i Harris, 1969).

Próby ujęcia samooceny za pomocą pojedynczego wskaźnika natrafiają na po­dobne trudności jak usiłowania opisania inteligencji dziecka jedynie przez iloraz inteligencji. Wydaje się mało prawdopodobne, aby dzieci oceniały siebie w podobny sposób we wszystkich obszarach, takich jak uczenie się, wygląd zewnętrzny, spraw­ność fizyczna itd. Badania pokazują, że oceny dotyczące różnych obszarów nie są zazwyczaj zgodne (Harter, 1985; Rosenberg, 1986a).

Alternatywna metoda pomiaru samooceny polega na pojęciowym wyodrębnieniu pewnych obszarów życia dziecka (sprawność interpersonalna, sprawność fizyczna itp.) oraz mierzeniu samoocen dzieci w każdym z nich oddzielnie. Wyniki takiego pomiaru nie są potem sprowadzane do łącznego wskaźnika ogólnej samooceny, lecz przedstawiane w postaci "profilu" samooceny w różnych obszarach funkcjonowania dziecka. Najlepszym przykładem zastosowania tego podejścia jest Profil Autopercep­cji Dziecka, opisany bardziej szczegółowo we wstawce 14-1 (Harter, 1985, 1988). Narzędzie to uwzględnia w pewnym stopniu ogólną miarę samooceny. Włączono do niego dodatkowe pytania, dotyczące ogólnego wrażenia oraz uczuć dziecka w sto­sunku do siebie, i na ich podstawie liczy się oddzielny wskaźnik poczucia własnej wartości.

Stabilność poczucia własnej wartości

Wyniki wielu badań dają jasny obraz rozwoju samoakceptacji w okresie dzieciństwa. Dzieci poniżej 8. roku życia nie mają jeszcze dobrze rozwiniętego ogólnego poczucia własnej wartości (Harter, 1988). Wiadomo jednak, że poziom samoakceptacji przed­szkolaków bywa umiarkowanie wysoki i jest związany z ufnym przywiązaniem do matek (Cassidy, 1988) oraz z ogólnie optymistyczną wizją przyszłości (Fischer i Lei­tenberg, 1986). We wczesnym okresie szkolnym poziom samoakceptacji jest na ogół ustabilizowany, czasami występuje tylko niewielka tendencja do wzrostu (Cairns i Cairns, 1988; McCarthy i Hoge, 1982). Natomiast dorastanie niekiedy niesie ze sobą problemy. Z wielu badań wynika, że od około 11., 12. roku życia poziom samoakcep­tacji obniża się; jej wzrost następuje dopiero w szkole średniej (Harter, 1990; Not­tleman, 1987; Wigfield i in., 1991 ).

Jednym z czynników, które mogą wpływać na to okresowe pogorszenie się samoakceptacji, jest samoświadomość, związana z uwzględnianiem opinii innych osób o sobie. Długo istniało przekonanie, że ludzie są skłonni traktować reakcje innych osób w stosunku do siebie jako odzwierciedlenie tego, kim są. Z tej przyczyny tworzone przez nas psychologiczne autoportrety są w części oparte na czymś, co jest nazywane jaźnią odzwierciedloną (Cooley, 1902). Cooley'owska "jaźń odzwierciedlona" (looking-glass self) może być rozumiana jako "Ja w oczach innych". Podobne znaczenie ma też "jaźń społeczna" w teorii Wiliama Jamesa (por. np. Psychologia i życie P. G. Zimbardo i F. L. Ruch, Warszawa PWN 1994, rozdz. 10.).

Innymi słowy, przynajmniej do pewnego stopnia widzimy samych siebie tak, jak myślimy, że inni nas widzą. Psycho­logowie poznawczo-rozwojowi przypuszczają, że tendencja ta nasila się wraz z wej­ściem w stadium operacji formalnych, w którym dzieci coraz lepiej radzą sobie z przyjmowaniem punktu widzenia innych osób, co sprawia, że bardziej przejmują się tym, co ludzie sądzą o ich wyglądzie, zachowaniu itp. (Elkind, 1980; Hart, 1988a). Rosnąca samoświadomość prowadzi do bardziej krytycznych samoocen, a w konsek­wencji do spadku samoakceptacji (Adams, Abraham i Markstrom, 1987; Rosenberg, 1985). Prawidłowość ta odnosi się szczególnie do dziewcząt, które prezentują w tym okresie zarówno wyższą świadomość siebie (Gray i Hudson, 1984), jak niższą samoa­kceptację niż chłopcy (Abramowitz, Petersen i Schulenberg, 1981; Simmons i in., 1979).

Innym czynnikiem, który może powodować spadek poczucia własnej wartości u dorastających młodych ludzi, są zmiany biologiczne związane z dojrzewaniem płciowym. Niektórzy badacze twierdzą, że przemiany te wywołują stres fizjologiczny i psychiczny, który prowadzi do depresji i innych negatywnych stanów emocjonal­nych (Simmons i Blyth, 1987).

v

WSTAWKA 14-1

Profil Autopercepcji Dziecka

Susan Harter opracowała najbardziej użyteczną te­chnikę do pomiaru samoakceptacji u dzieci. Jest to kwestionariusz przeznaczony do badania ogólnego poczucia własnej wartości i samoocen w następują­cych pięciu obszarach: kompetencje w nabywaniu wiedzy (kompetencje szkolne) i sprawność fizyczna, akceptacja ze strony innych, sposób zachowania, wygląd zewnętrzny:

Każda pozycja kwestionariusza zawiera dwa powiązane treściowo stwierdzenia: jedno - opisując dziecko dobrze radzące sobie w danej dziedzinie drugie - opisujące dziecko radzące sobie słabiej. Dziecko wybiera to zdanie, które lepiej je opisuje a następnie odpowiada, czy wybrane stwierdzeni jest "całkowicie prawdziwe", czy ,,częściowo prawdziwe" w jego przypadku, zaznaczając to w odpowiedniej kratce. Poniżej znajdują się przykłady pozycji dotyczących kompetencji szkolnych oraz zachowania.

Dzieci ustosunkowywały się do sześciu stwierdzeń w każdym z sześciu wyróżnionych obszarów. Na podstawie udzielonych odpowiedzi wykreślono pro­file samoocen. Powyżej zamieszczono przykłady dwóch takich profilów. Dziecko A ma dość spójny ­obraz swoich możliwości w pięciu wyróżnionych ob­szarach funkcjonowania i wysokie poczucie własnej wartości. Samooceny dziecka B w pięciu obszarach są dość mocno zróżnicowane; a ogólne poczucie własnej wartości jest na niskim poziomie.

W wersji tej techniki dla dzieci w wieku 4-7 lat stwierdzenia zastąpiono obrazkami opisywanymi przez prowadzącego badanie, np. dziewczynka, która dobrze sobie radzi z układanką (rysunek po lewej stronie), oraz dziewczynka, która niezbyt dob­rze sobie radzi z układanką (rysunek po prawej stronie). Zadanie dziecka polega na wyborze jed­nego z dwóch obrazków i wskazaniu małego kółka, jeśli obrazek trochę pasuje do dziecka; lub dużego kółka, jeśli obrazek bardzo dobrze do dziecka pa­suje. W tej wersji kwestionariusza nie mierzy się ogólnego poczucia własnej wartości, gdyż młodsze dzieci nie są jeszcze w stanie go określić (Harter i Pike, 1984).

Wskaźnik poczucia własnej wartości u starszych dzieci nie stanowi prostej kombinacji pozostałych pięciu wskaźników. Harter wyjaśniła to, badając, w jakim stopniu na ogólne poczucie własnej warto­ści wpływają dwa tradycyjnie wymieniane czynniki - jaźń odzwierciedlona (Cooley, 1902) oraz poczu­cie kompetencji w tych dziedzinach, w których dzie­cko szczególnie chciałoby odnieść powodzenie (Ja­mes; 1892).

W celu zmierzenia wpływu pierwszego czynnika Harter utworzyła kilka dodatkowych pozycji kwes­tionariusza, w których pytała dzieci, co ich zdaniem myślą o nich inni. Zgodnie z modelem jaźni od­zwierciedlonej dzieci, które uważały, że inni ludzie mają o nich jak najlepsze zdanie, ujawniły wysokie poczucie własnej wartości. W celu sprawdzenia mo­delu poczucia kompetencji Harter prosiła dzieci o oszacowanie, jak ważny jest dla nich każdy z pię­ciu obszarów funkcjonowania. Okazało się, że dzie­ci, które wysoko oceniają swoje kompetencje w wa­żnych dla nich dziedzinach, mają wysokie poczucie własnej wartości (Harter, 1986). Na podstawie tych i innych jeszcze badań badaczka sformułowała wniosek, że poczucie własnej wartości starszych dzieci jest oparte zarówno na tym, jak ich zdaniem są oceniane przez innych, jak na tym, jak same siebie oceniają (Harter, 1988; 1990).

Zmienna o charakterze środowiskowym, która może przyczyniać się do spadku samoakceptacji, jest związana z tym, czy dzieci w tym okresie pozostają w tej szkole, do której dotychczas chodziły, czy przenoszą się do nowej po ukończeniu piątej klasy. W amerykańskim systemie szkolnictwa, o którym tu jest mowa, dzieci po ukończeniu 5 klas szkoły podstawowej kontynuują naukę w tej samej szkole lub przechodzą do innej. Jest to związane z tym, że niektóre szkoły prowadzą nauczanie na poziomie tzw. elementary school i junior high school (co odpowiada mniej więcej polskiej szkole podstawowej), niektóre zaś tylko na poziomie elementary school (przyp. tłum.).

Doniesienia z kilku badań wskazują na to, że przeniesienie się do innej szkoły powoduje zazwyczaj widoczny spadek wskaźników samoakceptacji, zwłaszcza jeśli ta nowa szkoła jest duża i zróżnicowana etnicznie (Blyth, Simmons, Carlton-Ford, 1983; Simmons, Carlton-Ford i Blyth, 1987). U dzieci, które pozostają w tej samej szkole, takie zmiany nie są obserwowane (Demo i Savin-Williams, 1983; Rosenberg, 1986b). O wpływie zmiany szkoły na problemy w nauce będziemy jeszcze mówić w dalszych częściach tego rozdziału.

Pojęcie "Ja w roli ucznia"

W jednej z tradycyjnych koncepcji utrzymuje się, że samoocena jest konstruowana w dużym stopniu na podstawie opinii innych osób (Cooley, 1902), natomiast inna teoria głosi, że samoocena odzwierciedla przede wszystkim nasze poczucie kom­petencji w różnych obszarach (James, 1892). Poczucie kompetencji zawiera w sobie kombinację tego, co chcielibyśmy osiągnąć, z tym, jak pewni jesteśmy, że to się nam uda. Stanowi więc w istocie ten sam składnik samooceny dziecka co poczucie skuteczności własnego działania (Harter, 1988). Czynniki wpływające na samoocenę badano również na tle klasy szkolnej, przede wszystkim w odniesieniu do spo­strzegania przez dzieci swoich szkolnych kompetencji czy też pojęcia "Ja w roli ucznia".

Różnice związane z wiekiem i płcią Poczucie własnych kompetencji szkolnych jest zazwyczaj najwyższe u przedszkolaków, a potem stopniowo pogarsza się, przy­najmniej do czwartej klasy. Tendencja ta ujawnia się w spontanicznych wypowie­dziach dzieci kierowanych do innych uczniów (Ruble i Frey, 1987), w stwierdzeniach przekazywanych w wywiadach (Benenson i Dweck, 1986) oraz w odpowiedziach dzieci na pytania kwestionariuszy (Anderson, 1981; Butler, 1990). Jedną z przyczyn tego spadku może być świadomość starszych dzieci, że nie wypada się przechwalać, i wynikający stąd umiar w opisywaniu własnych zdolności (Ruble i Frey, 1987).

Dziewczęta w tym wieku wyrażają więcej negatywnych samoocen niż chłopcy (Frey i Ruble, 1987). Mają tendencję do konstruowania obrazu siebie w roli uczennicy bardziej na podstawie tego, co dzieje się w klasie, a w mniejszym stopniu na podstawie swoich osiągnięć szkolnych. Odwrotna prawidłowość występuje u chłop­ców (Entwisle i in., 1987). Te różnice płciowe nie są do końca wyjaśnione, lecz mogą być spowodowane odmiennym sposobem traktowania dziewcząt i chłopców przez nauczycieli, o czym powiemy dalej.

Wyuczona bezradność Głównym wyznacznikiem sposobu widzenia siebie w roli ucznia jest oczywiście powodzenie w nauce. Jak należy się spodziewać, dzieci, które dobrze radzą sobie z wymaganiami szkoły, nabierają przekonania o swoich wyższych kompetencjach, a słabi uczniowie dochodzą do wniosku, że ich kompetencje są niskie. Okazuje się jednak, że rodzaj otrzymywanych informacji zwrotnych oraz sposób ich interpretowania przez dzieci może również zaskakująco silnie oddziaływać na obraz własnej osoby.

Najbardziej uderzającym przykładem tych oddziaływań jest zjawisko zwane wyu­czoną bezradnością (Dweck i Reppucci, 1973). Gdy dziecko doznaje niepowodze­nia w wykonywaniu zadania, może przypisywać swoją porażkę brakowi wysiłku, brakowi zdolności lub jednemu i drugiemu naraz. Dokonywane atrybucje mogą mieć duże znaczenie. Gdy dzieci przypisują porażkę brakowi wysiłku, niepowodze­nie zazwyczaj ma niewielki wpływ na ich poczucie kompetencji szkolnych. Na przykład dziecko, które słabo wypadło w matematyce, może rozumować tak: "Mógł­bym lepiej napisać ten sprawdzian, gdybym tylko lepiej się do niego przygotował". Prawdopodobnie przystąpi ono do następnego sprawdzianu przynajmniej z taką samą motywacją jak do poprzedniego. Natomiast dziecko, które dochodzi do wnio­sku, że przyczyną porażki był brak zdolności, najpewniej dokona bardziej ogólnej oceny siebie, np.: "Jestem kiepski z matmy". Ten rodzaj wniosku może prowadzić do spadku motywacji przy następnych sprawdzianach z matematyki oraz do bar­dziej pesymistycznego patrzenia w przyszłość. Oczekiwania dziecka mogą w istocie obniżyć się tak bardzo, że nie będzie ono w stanie zdać nawet stosunkowo łatwych testów z matematyki. To nabyte poczucie braku własnych kompetencji, nazywane wyuczoną bezradnością, będzie oddziaływać na dalszą pracę dziecka w szkole, jeśli nie zostaną podjęte odpowiednie kroki zaradcze (Fincham, Hokoda i Sanders, 1989).

Wyuczona bezradność nie występuje na ogół we wczesnym dzieciństwie (Fincham i Cain, 1986; Rholes i in., 1980). Gdy zaczyna się pojawiać, dużo częściej występuje u dziewcząt. Przyczyna tej różnicy międzypłciowej tkwi, jak się wydaje, w sposobie udzielania przez nauczycieli informacji zwrotnych dziewczętom i chłopcom. Gdy chło­pcy źle wykonają zadanie, nauczyciele najczęściej mówią im, że po prostu nie dość się starali (wskazując tym samym na brak wysiłku); gdy zdarzy się to dziewczętom, nauczyciele mówią im, że źle odpowiadały (sugerując w ten sposób brak zdolności) (Dweck i Goetz, 1980). Ponieważ każdemu dziecku zdarza się od czasu do czasu jakieś niepowodzenie, wszyscy uczniowie otrzymują takie informacje zwrotne, na wszystkich więc mogą one oddziaływać. Dziewczęta mogą zatem w końcu zacząć wierzyć, że nie mają odpowiednich zdolności, i podchodzić do nowych zadań w pe­symistyczny sposób, natomiast chłopcy mogą utwierdzić się w przekonaniu, że przy­czyną ich niepowodzeń jest zbyt mały wysiłek, zachowując dzięki temu optymizm i motywację w obliczu nowych zadań.

Na szczęście niektóre badania pokazują, że wyuczoną bezradność można, przy­najmniej częściowo, pokonać. Jedną z metod jest zmiana charakteru informacji zwrotnych udzielanych dziewczętom przez nauczycieli, tak aby nie prowadziły do przekonania, że porażki muszą koniecznie oznaczać brak zdolności (Dweck i in., 1978). Inna metoda polega na "przeuczeniu" bezradnych dzieci, tak aby przypisywały swoje porażki raczej brakowi wysiłku niż zdolności (Dweck, 1975). Trzecia metoda polega na takim przeorganizowaniu materiału, który dzieci muszą opanować w kla­sie, aby zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia zniechęcających porażek na początku lekcji (Licht i Dweck, 1984). Wyuczona bezradność jest więc problemem, z którym można sobie poradzić i którego można uniknąć, jeśli nauczyciele zro­zumieją, jakie jest jego źródło.

Rola porównań społecznych Dowiedzieliśmy się, że na poczucie kompetencji szkolnych uczniów wpływają powodzenie w nauce oraz sposób wyjaśniania przyczyn swoich porażek. Jednak systematyczne pogarszanie się ocen własnych kompetencji dokonywanych przez uczniów w początkowych klasach szkoły podstawowej może być związane z jeszcze innym czynnikiem.

Dzieci, podobnie jak dorośli, oceniają swoje zdolności przynajmniej w jakiejś części przez porównywanie ich ze zdolnościami innych osób - w procesie zwanym porównaniem społecznym (Festinger, 1954; Ruble, 1983). Proces ten zaczyna się już w przedszkolu, lecz z wiekiem zmieniają się jego funkcje.

Przedszkolaki zwracają uwagę na to, co robią lub mówią inne dzieci, przede wszystkim po to, aby zaprzyjaźnić się z rówieśnikami lub dowiedzieć się, jak coś się robi. Na przykład dziecko może wygłosić uwagę do swojego kolegi z grupy, że obydwoje kolorują takie same obrazki w swoich książeczkach. Porównania społeczne dokonywane z tej perspektywy nie mają, jak się wydaje, zbyt dużego wpływu na obraz własnego Ja dziecka (Aboud, 1985; Stipek i Tannatt, 1984). Jednak w trakcie przechodzenia dzieci przez początkowe klasy szkoły podstawowej coraz częściej przedmiotem tych porównań staje się powodzenie w nauce; dzieci zaczynają używać porównań do oceny własnych kompetencji (Smith, Davidson i France, 1987).

W klasie drugiej spontanicznie wypowiadane przez dzieci uwagi o sobie (samo­oceny) zaczynają pozytywnie korelować z liczbą porównań społecznych, to znaczy dzieci nisko oceniające swoje kompetencje dokonują mniejszej liczby porównań społecznych (Frey i Ruble, 1987). Jedna z możliwych interpretacji tej zależności jest taka: podczas porównań swoich wyników z osiągnięciami kolegów z klasy dzieci często dochodzą niestety do wniosku, że nie radzą sobie tak dobrze, jak myślały. Na przykład dziecko, które niegdyś bardzo lubiło rysować, odkrywa, że jego prace plastyczne nie są tak dobre jak prace kolegów z klasy. W rezultacie może pogorszyć się jego opinia o własnych rysunkach, a także może zacząć się unikanie porów­nywania ich z pracami innych dzieci. Jeśli ta interpretacja jest słuszna, to należałoby oczekiwać, że dobrzy uczniowie będą starali się zdobyć więcej informacji o tym, jak radzą sobie z zadaniami, niż dzieci, które mają mniejsze osiągnięcia szkolne. Wyniki badań są właśnie takie: dobrzy uczniowie wykazują większe zainteresowanie porów­nywaniem swoich osiągnięć z wynikami kolegów z klasy, a także znajdowaniem prawidłowych rozwiązań zadań (Ruble i Flett, 1988).

Zależność między porównaniami społecznymi a poczuciem własnych kompetencji w zakresie uczenia się jest więc dwukierunkowa. Porównania społeczne oddziałują na to, jak dziecko widzi siebie w roli ucznia, gdyż dostarczają mu informacji o tym, jak radzi sobie z zadaniami w porównaniu z innymi dziećmi. Obraz własnego Ja może natomiast wpływać na gotowość do porównywania się z innymi, która zależy od tego, czy dziecko spodziewa się przyjemnych, czy raczej przykrych efektów tych porównań (Ruble, 1987).

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Czy szkoła obniża poczucie kompetencji szkolnych u dorastających uczniów?

Spadek poczucia własnej wartości, powszechny w okresie dorastania, obejmuje za­zwyczaj pogorszenie się poczucia własnych kompetencji i motywacji do nauki (Ec­cles, Midgley i Adler, 1984; Harter, 1981). Niektórzy upatrują przyczyn tego w fizycz­nych i psychicznych przemianach związanych z dojrzewaniem płciowym oraz w in­nych procesach rozwojowych.

Alternatywne wyjaśnienie tego problemu uwzględnia powiązanie między przewidy­walnymi zmianami rozwojowymi w okresie dorastania a warunkami, w jakich prze­miany te zazwyczaj zachodzą. Jacquelynne Eccles twierdzi, że większość szkół nie jest odpowiednio przygotowana do zaspokajania rozwojowych potrzeb dorastających dzieci, czego rezultat stanowi słabe dopasowanie stadium rozwojowego i środowiska (Eccles i Midgley, 1989).

Eccles utrzymuje, że środowisko typowej szkoły tworzy różnego rodzaju niedo­godności. Po pierwsze, nauczyciele w starszych klasach szkoły podstawowej skłon­ni są kłaść duży nacisk na kontrolowanie uczniów oraz utrzymywanie dyscypliny, podczas gdy dorastające dzieci usiłują stać się bardziej niezależne, bardziej pole­gać na sobie. Kolejny problem polega na tym, że nauczyciele często dają wyraz swojemu zniechęceniu i poczuciu braku skuteczności, zwłaszcza w swoich usiłowa­niach, by nauczyć czegoś słabszych uczniów, podczas gdy młodzież w okresie dorastania szczególnie potrzebuje wsparcia i zachęty. Trzeci problem wiąże się z przenoszeniem uczniów z klasy do klasy oraz grupowaniem ich ze względu na zdolności, przez co środowisko szkoły zachęca dorastających do porównań społe­cznych w okresie. w którym zaczyna się właśnie kształtować samoświadomość, wrażliwość na opinie innych osób. Jest to praktyka bardzo powszechnie stosowana w amerykańskich high schools, które są tu charakteryzowane. W polskich szkołach stosuje się ją o wiele rzadziej.

I wreszcie nauczyciele starszych klas wykazują tendencję do podwyższania wymagań i standardów ocen; w efekcie niektórzy uczniowie częściej niż poprzednio doznają niepowodzeń szkolnych (Eccles i Midg­ley, 1990).

Eccles znalazła potwierdzenie dla tych tez w wynikach badań podłużnych prowa­dzonych w kilku klasach szóstych i siódmych. Badano przekonania oraz zachowania nauczycieli i uczniów odnośnie do matematyki. Stwierdzono; że nauczyciele uczący matematyki w klasach siódmych mówili o mniejszym zaufaniu i pewności w stosunku do swoich uczniów; mieli też mniejsze poczucie skuteczności swoich oddziaływań niż nauczyciele szóstoklasistów (Midgley, Feldlaufer i Eccles, 1988b). Z kolei uczniowie klas siódmych uważali swoich nauczycieli za mniej wspierających i przyjaznych oraz mniej sprawiedliwych (Feldlaufer, Midgley i Eccles, 1988). Badacze porównywali też poczucie własnej skuteczności nauczycieli oraz ich uczniów. Uczniowie, których w klasie szóstej uczył matematyki nauczyciel mający wysokie poczucie własnej skute­czności, a w siódmej nauczyciel nisko oceniający własną skuteczność, pod koniec klasy siódmej oceniali swoje zdolności matematyczne niżej niż ich koledzy, którzy w klasie siódmej pracowali z nauczycielem przekonanym o dużej skuteczności wła­snego działania. Ten wzór zależności był bardziej wyraźny u uczniów słabszych (Midgley, Feldlaufer i Eccles, 1989). Porównywano też spostrzeganą przez uczniów wielkość wsparcia otrzymywanego od nauczyciela z ważnością przypisywaną przez nich matematyce. Jeśli uczniowie trafiali w klasie siódmej do nauczyciela, którego uważali za wspierającego, rosła ranga matematyki, lecz gdy przenosili się do nauczyciela, którego spostrzegali jako nie dającego wsparcia, spadało znaczenie przypisy­wane przez nich matematyce (Midgley, Feldlaufer i Eccles, 1988a).

Wyniki te pokazują, że występujący w okresie dorastania spadek motywacji oraz poczucia kompetencji szkolnych przynajmniej w jakiejś części nie jest nieunikniony. Można go uniknąć w takim stopniu, w jakim uda się poprawić funkcjonowanie szkoły, aby lepiej odpowiadała potrzebom rozwojowym uczniów. Starając się zro­zumieć rozwój człowieka, musimy więc być uważni i zawsze rozpatrywać go na tle całokształtu warunków, w których się dokonuje (Bronfenbrenner, 1979, 1989).

Znaczenie pojęcia "Ja w roli ucznia" Spostrzeganie przez dzieci swoich kom­petencji szkolnych tak bardzo interesuje psychologów być może ze względu na swoją ogromną ważność dla praktyki - jak mieliśmy okazję przekonać się przy okazji dyskusji nad wyuczoną bezradnością, pojęcie "Ja w roli ucznia" silnie wpływa na osiągnięcia szkolne (Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman, 1986). Badania nad po­czuciem kompetencji oraz spostrzeganą skutecznością własnych działań mówią o tym, że dzieci, które uważają się za zdolne, są silniej motywowane do osiągania sukcesów, bardziej wytrwałe i ambitne (Boggiano, Main i Katz, 1988; Harter, 19SS; Harter i Connell, 1984; Schunk, 1984). Wysoka ocena własnych zdolności, nawet jeśli jest przesadzona, pozytywnie koreluje z poczuciem własnej wartości i prawdopodob­nie przyczynia się do jego wysokiego poziomu (Harter, 1985; Connell i Ilardi, 1987).

Co ważne, dzieci nisko oceniające swoje zdolności mają słabszą motywację do pracy. W jednym z badań stwierdzono, że nawet w grupie dzieci bardzo zdolnych uczniowie, którzy nieadekwatnie oceniali swoje kompetencje, podchodzili do nowych zadań mniej optymistycznie i wkładali w nie mniej wysiłku niż ich koledzy z klasy (Philips, 1984, 1987). A więc w przypadku niektórych dzieci sukces szkolny może zależeć w takim samym stopniu od ich poczucia własnych kompetencji, jak od ich rzeczywistych zdolności.

Streszczenie

Samoakceptacja obejmuje wartościujące sądy, które dzieci formułują na swój temat. Zakłada się, że ma ona zarówno składnik poznawczy, jak afektywny. Badacze zajmują się głównie tym pierwszym składnikiem i mierzą go przy użyciu technik kwestionariuszowych.

Przedszkolaki mają na ogół stosunkowo wysokie poczucie własnej wartości, które utrzymuje się do wczesnej fazy okresu dorastania. Około 12. roku życia następuje spadek samoakceptacji, którego przyczyn upatruje się w licznych zmianach charak­terystycznych dla okresu dorastania, w tym także we wzroście samoświadomości.

Ważnym składnikiem samoakceptacji jest poczucie własnych kompetencji. Przed­miotem szczególnego zainteresowania psychologów jest pojęcie "Ja w roli ucznia", odpowiadające spostrzeganym przez dziecko własnym kompetencjom szkolnym. Po­czucie "Ja w roli ucznia" jest u przedszkolaków wysokie, lecz stopniowo pogarsza się w ciągu pierwszych lat nauki w szkole. Dziewczynki wykazują w tym okresie niższe poczucie swoich kompetencji szkolnych niż chłopcy.

Na obraz siebie w roli ucznia oddziałują informacje zwrotne udzielane dzieciom w przypadku niepowodzenia. Informacja zwrotna, która prowadzi do przypisywania swojej porażki brakowi wystarczającego wysiłku, ma niewielki wpływ na motywację do wykonywania następnych zadań. Natomiast informacja zwrotna prowadząca do upatrywania przyczyn niepowodzenia w braku zdolności może spowodować u dzieci

taki spadek oczekiwań sukcesu, że doznają niepowodzeń nawet w rozwiązywaniu łatwych zadań - czyli może prowadzić do wyuczonej bezradności. Wyuczona bez­radność jest częściej ujawniana w młodszym wieku szkolnym przez dziewczęta niż

przez chłopców, gdyż dziewczęta otrzymują od nauczycieli inne niż chłopcy informacje zwrotne.

I W początkowych klasach szkoły podstawowej dzieci coraz częściej stosują ' porównania społeczne przy tworzeniu obrazu siebie w roli ucznia. Ten proces może

wyjaśniać ogólny spadek poczucia kompetencji szkolnych, jako że u wielu dzieci ocena własnych zdolności pod wpływem porównywania się z innymi ulega ob­niżeniu.

Inne wyjaśnienie, tym razem dotyczące pogarszania się obrazu siebie w roli ucznia we wczesnym okresie dorastania, wiąże się ze słabym dostosowaniem warun­ków nauczania w starszych klasach szkoły podstawowej do potrzeb młodzieży.

Obraz siebie w roli ucznia wpływa na osiągnięcia szkolne dzieci. Pozytywny obraz wzmacnia dążenie do sukcesu, negatywny je osłabia - nawet u dzieci bardzo

zdolnych, które nietrafnie oceniają swoje zdolności.

SAMOREGULACJA

Prześledziliśmy już, jak dorastające dzieci zdobywają coraz większą wiedzę o sobie

i jak w ciągłym procesie oceny tej wiedzy kształtują pojęcie własnego Ja. Powiemy teraz o tym, jak rozwija się u dzieci zdolność regulowania, kontroli własnego za- chowania.

Samoregulacja (autoregulacja) ma decydujące znaczenie dla rozwoju człowieka. Gdyby dzieci nie nauczyły się kontrolować własnego zachowania - unikać tego, czego muszą się wystrzegać, czekać na to, czego nie mogą od razu mieć, zmieniać strategie, które nie są skuteczne - pozostawałyby wciąż na łasce zmieniających się stale impulsów ze środowiska. Byłyby po prostu niczym chorągiewki na wietrze, jak to określił Bandura (1986, s. 335). Rozwój samokontroli jest jednym z najbardziej imponujących osiągnięć dziecka. Samokontrola oznacza co najmniej to, że dziecko wie, jakie są wymagania wobec niego ze strony otoczenia, i rozumie, jak dostosować swoje zachowanie do tych wymagań (Vaughn, Kopp i Krakow, 1984).

Znamieniem samoregulacji jest kontrola wewnętrzna. W okresie dzieciństwa regu­lacja większości zachowań dziecka odbywa się za pośrednictwem poleceń oraz wzmocnień pochodzących od rodziców i innych osób. Stopniowo jednak coraz więcej czynności dziecko zaczyna wykonywać pod wpływem swoich własnych pole­ceń, wskazówek, a niekiedy nawet udzielanych sobie samemu nagród i kar. Jak taka samokontrola rozwija się i jakie są jej skutki?

Kształtowanie się samokontroli

Istnieje wiele modeli wyjaśniających rozwój samoregulacji (np. Bandura, 1986, 1989; Harter, 1982; Kopp, 1987; Perry i Perry, 1983; Wygotski, 1934/1962), lecz we wszystkich zakłada się, że początkowo zachowanie dziecka jest całkowicie kontrolowane przez czynniki zewnętrzne; stopniowo następuje uwewnętrznienie tej kontroli w pewnych zakresach. Chociaż teorie te nie są zgodne co do tego, jaki jest udział czynników biologicznych, poznawczych i społecznych w tym procesie, to jednak wszystkie po­stulują ten sam kierunek przemian: od regulacji zewnętrznej do regulacji wewnętrznej.

We wczesnym okresie niemowlęcym samoregulacja jest dość prymitywna i dotyczy przede wszystkim mimowolnych reakcji biologicznych (Rothbart i Posner, 1985). Jak dowiedzieliśmy się już, niemowlę odruchowo mruży oczy w reakcji na ostre światło oraz odwraca się, gdy matka dostarcza mu zbyt intensywnej stymulacji słownej. Takie reakcje pełnią ważne funkcje regulacyjne, nie stanowią jednak dowodu na to, że dziecko zdaje sobie sprawę z tego, co zrobiło.

W 2. roku życia dzieci uczą się wielu zachowań dowolnych i potrafią już od­działywać na swoje otoczenie w celowy sposób. Niemowlę podejmuje teraz działanie po to, aby coś zrobić, osiągnąć jakiś cel; dziecko chwyta zabawkę, bo chce się nią pobawić, lub rozwala wieżę z klocków, bo chce zobaczyć, jak będą rozsypywały się po podłodze. Lecz w tym momencie zdolność dziecka do monitorowania i korygowa­nia własnych zachowań nie jest jeszcze zbyt imponująca (Bullock i Lutkenhaus, 1988).

Dwulatek może w swoich zamiarach uwzględniać także inne osoby. Daje teraz pierwsze dowody stosowania się do poleceń lub życzeń (Howes i Olenick, 1986; Schneider-Rosen i Wenz-Gross, 1990). Społeczne konsekwencje takiego zachowania niewątpliwie odgrywają tu pewną rolę, gdyż zastosowanie się do polecenia czy prośby powoduje zazwyczaj zwrócenie uwagi na dziecko przez dorosłego lub wyraże­nie aprobaty, a niezastosowanie się wywołuje dezaprobatę (Kuczynski i Kochanska, 1990; Schaffer i Crook, 1980). Są też dowody na to, że dzieci w wieku 2 lat wykonują polecenia ("Przykryj misia kocykiem") po prostu dlatego, że znajdują w tym przyjem­ność (Kaler i Kopp, 1990; Rheingold, Cook i Kolowitz, 1987). Lecz nawet w takich sytuacjach zachowanie dziecka pozostaje wciąż w znacznie większym stopniu pod kontrolą zewnętrzną niż wewnętrzną.

Samokontrola pojawia się po raz pierwszy w 3. roku życia, gdy dziecko zaczyna protestować przeciwko robieniu wszystkiego za nie i obstaje przy swoim pragnieniu robienia czegoś samodzielnie (Bullock i Lutkenhaus, 1990; Geppert i Kuster, 1983). Zewnętrzna kontrola rodziców nad dziećmi w tym wieku jest sprawowana w znacz­nym stopniu za pośrednictwem słownych instrukcji. Broniąc swojej niezależności, dzieci czasami starają się przejąć tę rolę i przyswajają sobie niektóre polecenia. Można na przykład usłyszeć, jak dwulatek mówi do siebie "Nie, nie wolno", sięgając po jakiś zakazany przedmiot. Może też kierować swoim zachowaniem w podobny sposób, jak uprzednio robiła to matka ("Włóż łyżkę do miseczki"). W tym momencie pewien zakres słownej kontroli nad zachowaniem dziecka zaczyna przemieszczać się od innych osób do samego dziecka. Lecz przesunięcie to nie jest jeszcze całkowite. Ostateczny krok następuje wtedy; gdy dziecko uwewnętrznia kontrolę, kierując swoim zachowaniem bardziej za pośrednictwem myśli niż mowy. Ta forma samoregulacji nie występuje na ogół wcześniej niż w 3. roku życia.

Po ukończeniu przez dziecko 3 lat jego samokontrola szybko staje się bardziej precyzyjna. Dzieci rozwijają strategie opierania się wielu pokusom, które na nie czyhają każdego dnia. Uczą się odraczania gratyfikacji, rezygnując z drobnych natychmiastowych nagród w zamian za większą nagrodę odsuniętą w czasie. Naby­wają też mnóstwo dodatkowych technik kierowania swoim zachowaniem w różnych jego aspektach. Kilka bardziej złożonych form samoregulacji omówimy w dalszej części tego rozdziału.

Rola mowy egocentrycznej

Wielu psychologów podziela przekonanie, że przejście od kontroli zewnętrznej do samokontroli odbywa się przede wszystkim za pośrednictwem języka. Teza ta zosta­ła po raz pierwszy jasno wyartykułowana w pracach dwóch radzieckich psycho­logów - Lwa Wygotskiego i Aleksandra Łurii.

Model Wygotskiego Wcześniej wspomnieliśmy już, że Wygotski i Piaget publikowali swoje prace w tym samym mniej więcej okresie (lata 20. i 30.). Podobnie jak Piaget, Wygotski uważał, że dobrym sposobem poznawania rozwoju małych dzieci jest obserwowanie ich w sytuacjach rozwiązywania problemów (Wygotski, 1934/1962). Wygotskiego szczególnie zainteresowało to, że dzieci czasami mówią do siebie podczas roz­wiązywania zadania; to powszechnie obserwowane zachowanie dzieci określane jest we współczesnych koncepcjach jako mowa prywatna (Zivin, 1979). W polskiej literaturze psychologicznej powszechnie używany jest termin "mowa egocent­ryczna", choć niektórzy autorzy uważają to określenie za dość niefortunne.

Piaget nazwał tę mowę skierowaną do siebie mową egocentryczną i uważał, że tylko w niewielkim stopniu wiąże się ona z rozwojem poznawczym oraz samoregulacją (Hodapp i Gold­field, 1985).

Wygotski nie zgadzał się z tym. Twierdził, że mowa prywatna małych dzieci wyrasta z ich interakcji z rodzicami oraz innymi dorosłymi, z którymi wykonują wspólnie różne zadania (Rizzo i Corsaro, 1988). Z Wygotski nie używał określenia "mowa prywatna", lecz "mowa egocentryczna" oraz "mowa wewnętrzna". Według terminów tego badacza "mowa staje się psychologicznie wewnę­trzna, zanim stanie się wewnętrzna fizjologicznie" (L. S. Wygotski Myślenie i mowa. Warszawa PWN 1989, s. 57), a "mowa egocentryczna to mowa wewnętrzna dla siebie, mało zrozumiała dla otoczenia, mowa, która już głęboko wrosła w zachowanie się dziecka, ale pod względem fizjologicznym pozostaje jeszcze mową zewnętrzną, nie zdradzającą choćby najmniejszej ten­dencji do przeobrażenia się w szept lub jakąś inną półgłośną mowę" (tamże). Używane tu określenie "mowa prywatna" odnosi się do tego, co Wygotski nazywał mową egocentryczną (Wygotski inaczej niż Piaget widział jej istotę) lub zwokalizowaną mową wewnętrzną (tamże, s. 346 i dalsze)

Spora część tego, co rodzice mówią do dzieci w takich sytuacjach, służy kierowaniu dzieckiem, udzielaniu mu wskazówek. Z czasem dziecko zaczyna wykorzystywać instrukcje rodziców do kierowania wła­snym postępowaniem, choć nie zawsze te dziecięce wersje wskazówek rodziców są kompletne i dobrze sformułowane. Stopniowo ta kontrolująca zachowanie mowa ulega uwewnętrznieniu jako myśl i w końcu dzieci już w milczeniu formułują zdania podobne do tych, które wcześniej głośno wypowiadały (Wertsch, 1983; Wertsch i Stone, 1985). Wygotski uważał więc, że samoregulacja rozwija się w trakcie interak­cji społecznych dziecka, w procesie, który nazwał socjogenezą (Van der Veer i Val­siner, 1988).

Badania empiryczne dostarczają licznych dowodów potwierdzających model Wy­gotskiego. Jeśli model ten jest słuszny; to należałoby oczekiwać rozwoju mowy egocentrycznej w pierwszych latach życia, kiedy to dzieci przyswajają sobie w coraz szerszym zakresie język dorosłych, a potem jej stopniowego zanikania, w miarę jak "schodzi do podziemia", czyli uwewnętrznia się. Badania psychologii rozwojowej pokazują, że wzór ten rzeczywiście występuje w okresie od 4. do 10. roku życia (Bivens i Berk, 1990; Frauenglass i Diaz, 1985; Kohlberg, Yaeger i Njertholm, 1968). Stwierdzono również, że począwszy od środkowej fazy okresu dzieciństwa dzieci coraz częściej mówią do siebie szeptem, co mogłoby też świadczyć o stopniowym uwewnętrznianiu się mowy egocentrycznej (Frauenglass i Diaz, 1985). Ponadto mowa egocentryczna występuje w większym nasileniu na początku wykonywania nowych zadań, gdy dzieci mają największe trudności, a zanika (ulega uwewnętrznieniu), gdy zadanie zostanie już opanowane (Meinchenbaum i Goodman, 1979). W wielu bada­niach analizowano interakcje między rodzicami a dziećmi w sytuacjach rozwiązywa­nia problemów. Stwierdzono, że rodzice dopasowują swoje zachowanie do wymogów sytuacji, np. postępując bardziej dyrektywnie w stosunku do młodszych dzieci oraz w trakcie uczenia się przez dzieci wykonywania nowych zadań; zaobserwowano również, że dzieci podejmują taką rotę wobec siebie, kierując swoim zachowaniem podczas rozwiązywania zadań (Freund, 1990; Pratt i in., 1988; Saxe, Guberman i Gearhart, 1987). We wstawce 14-2 przedstawiamy badania, w których starano się odpowiedzieć na pytanie, jakie style wychowawcze rodziców sprzyjają stosowaniu przez nich metod uczenia dzieci opisanych przez Wygotskiego.

WSTAWKA 14-2

Czy sposób instruowania dzieci w sytuacjach zadaniowych

zależy od postaw wychowawczych rodziców?

Jak pamiętamy z rozdz. 10., Wygotski uważał, że dzieci najlepiej uczą się wtedy, gdy dorośli wyzna­czają im zadania mieszczące się w tzw. strefie naj­bliższego rozwoju - pomiędzy tym, co dziecko po­trafi już samo wykonać, a tym, co może osiągnąć przy pomocy osoby dorosłej. W nowszych pracach proces ten jest określany jako wspieranie - "budo­wanie rusztowania" (scaffolding), po którym dziec­ko może się wspinać. Rodzice - specjaliści od takiego wspierania - dostarczają wskazówek i in­formacji, udzielają rad, które są dostosowywane do aktualnych postępów dziecka (Bruner, 1983; Wood, 1980). Jacy rodzice częściej postępują w ten spo­sób ze swoimi dziećmi? Czy możliwe jest przewidy­wanie tego na podstawię innych aspektów interak­cji zachodzących w procesie wychowywania dziec­ka? Aby odpowiedzieć na te pytania, grupa bada­czy przeanalizowała zależność między sposobem postępowania rodziców z dziećmi w sytuacjach za­daniowych a stylem wychowawczym rodziców (Pratt i in., 1988).

Rodzice prezentują różnorodne style wychowywa­nia dzieci (postawy wychowawcze) (Baumrind, 1971 ). Rodzice autorytarni bardzo dokładnie precy­zują ograniczenia, którym dziecko musi się podpo­rządkować, i wymuszają karami oraz gniewem ich przestrzeganie. Rodzice permisywni są wrażliwi i re­agują na potrzeby swoich dzieci, lecz wprowadzają bardzo mało zasad, do których przestrzegania dziecko jest zobowiązane, i w niewielkim stopniu utrzy­mują dyscyplinę. Rodzice autorytatywni łączą w swoim podejściu do wychowania najlepsze cechy stylu autorytarnego i permisywnego: jasno formułu­ją reguły, których dzieci muszą przestrzegać, lecz przy tym dają ciepło, poczucie bezpieczeństwa i opiekę. Z badań wynika, że dzieci rodziców auto­rytatywnych mają większe kompetencje poznawcze i społeczne niż dzieci innych rodziców (Baumrind, 1973, 1989). Badacze postawili więc hipotezę, że rodzice autorytatywni częściej stosują metodę Wy­gotskiego w swoich interakcjach z dziećmi, dzięki czemu dzieci w większym stopniu korzystają z ich pomocy.

Badano pary rodzic - dziecko w trzech sytuac­jach zadaniowych. Pierwsze zadanie polegało na konstruowaniu budowli z klocków według podane­go wzoru, drugie dotyczyło sortowania przedmio­tów, a w trzecim proszono dzieci o szczegółowe opowiedzenie historyjki, którą wcześniej usłyszały. Dziecko wykonywało te trzy zadania albo z matką, albo z ojcem. Badacze analizowali potem nagrane na wideo sesje zadaniowe, zwracając uwagę, czy organizujący interakcję rodzic trafia w sferę najbliż­szego rozwoju dziecka oraz czy dopasowuje swoje oddziaływania do zmieniających się potrzeb dziec­ka.

Okazało się, że, tak jak oczekiwano, zarówno ojcowie, jak matki stosowali podejście Wygotskiego, lecz najczęściej cechowało to rodziców autorytaty­wnych, którzy też odnosili największe sukcesy w uczeniu swoich dzieci. Potwierdziła się więc teza Wygotskiego, że niektórzy rodzice potrafią promo­wać rozwój dziecka poprzez właściwe organizowa­nie sytuacji zadaniowych. Jasne jest też, że w natu­ralnych warunkach to podejście nie jest konsek­wentnie stosowane.

w trakcie uczenia się przez dzieci wykonywania nowych zadań; zaobserwowano również, że dzieci podejmują taką rolę wobec siebie, kierując swoim zachowaniem

Model Łurii Zainteresowanie Wygotskiego regulacją werbalną przejął jego uczeń, Aleksander Łuria (1961, 1982). Gdy Wygotski koncentrował się przede wszystkim na naśladowaniu przez dzieci mowy rodziców, Łuria bardziej interesował się rolą mowy w kontrolowaniu zachowań małych dzieci. Wygotski opierał się głównie na natural­nych obserwacjach zabaw dzieci, natomiast Łuria stosował proste, lecz pomysłowe metody laboratoryjne (Vocate, 1987).

Łuria interesował się takim prostym zachowaniem dzieci, jak ściskanie gumo­wej gruszki. Pozwoliło mu to m.in. wykryć czynniki, które powodują, że dziecko zaczyna ściskać gruszkę lub powstrzymuje się od tego (czyli przestaje ściskać lub nie zaczyna). Tu zajmiemy się tylko dwoma czynnikami spośród kilku, które badał Łuria. Pierwszy stanowiło to, czy dziecko reaguje na semantyczną zawartość (znaczenie) wypowiadanego polecenia, czy raczej tylko na jego brzmienie i rytm, które Łuria nazywał pulsem. Drugim czynnikiem było to, czy polecenie wydawał ktoś inny, czy samo dziecko. Wyniki wielu badań Łurii wskazują, że regulacja werbalna tego typu zmienia się w miarę rozwoju dziecka (Waters i Tinsley, 1982; Zivin, 1979).

Między 18. miesiącem a 3. rokiem życia tylko wypowiedzi osób dorosłych mogą wpływać na reakcje dziecka; werbalizacje dziecka są nieskuteczne. Poza tym polece­nie może tylko zainicjować zachowania, nie jest w stanie go powstrzymać. Jeśli dwulatek ściska gruszkę, to na przykład instrukcja "Przestań!" zwykle prowadzi do tego, że dziecko nawet mocniej przyciska trzymany przedmiot. Dzieje się tak dlatego, że aspektem mowy, który kontroluje zachowanie dziecka w tym wieku, jest jej intona­cja. Z tego samego powodu maluchy równie często zaczynają ściskać gruszkę po usłyszeniu polecenia "Nie ściskaj!" jak na polecenie "Naciśnij!"

W wieku od 3 do 4 i pół roku mowa zewnętrzna jest w stanie kontrolować zarówno rozpoczynanie, jak powstrzymywanie się od pewnych zachowań, co wska­zuje na to, że dzieci zaczynają brać pod uwagę znaczeniowy aspekt poleceń. Egocentryczna mowa dziecka (wywołana instrukcją eksperymentatora) także może już kontrolować rozpoczynanie jakiejś czynności, lecz ponieważ dziecko reaguje tylko na dźwiękowy aspekt swoich wypowiedzi egocentrycznych, nie potrafi jeszcze samo powstrzymywać się od wykonywania zakazywanych czynności.

U dzieci pięcioletnich mowa egocentryczna kontroluje zachowanie prawie tak samo dobrze jak polecenia eksperymentatora. Łuria stwierdził, że od tego mniej więcej momentu zaczyna się proces internalizacji głośnego mówienia, gdyż dzieci zaczynają kierować własnym zachowaniem za pomocą bezgłośnych instrukcji. Tego końcowego etapu procesu Łuria nie objął jednak swoimi badaniami.

Model Łurii zainspirował bardzo wiele badań, lecz nie wszystkie potwierdziły jego przewidywania (Miller, Shelton i Flavell, 1970). Teraz przedstawimy jedno badanie, a wyniki innych omówimy w następnej części rozdziału. Eksperyment ten dobrze ilustruje dokonane przez Łurię rozróżnienie pomiędzy zawartością semantyczną mo­wy a jej rytmem (intonacją). Badane dzieci uczestniczyły w zabawie polegającej na tym, że chodziły wkoło, a na znak prowadzącego zabawę zatrzymywały się - wtedy eksperymentator wykonywał jakiś gest (np. dotykał swoich stóp) i równocześnie wydawał polecenie, aby dzieci zrobiły to samo ("Dotknij swoich stóp!") albo by tego nie robiły ("Nie dotykaj swoich stóp!"). Badane dzieci podzielono na trzy grupy: w pierwszej grupie eksperymentator wydawał polecenia cichym głosem, w drugiej ­średnim, a w trzeciej - bardzo donośnym. Mierzono liczbę błędów popełnionych

przez dzieci, przy czym autorów interesowały błędy dwojakiego rodzaju: (1) polegają­ce na tym, że dzieci nie wykonywały modelowanej reakcji wtedy, gdy powinny ją wykonać (błąd braku reakcji), (2) wykonywały modelowaną reakcję wtedy, gdy po­winny powstrzymać się od reagowania (błąd niepowstrzymania reakcji). Zgodnie z przewidywaniami modelu Łurii dzieci powinny popełnić więcej błędów niepowstrzy­mania reakcji, gdyż słowna kontrola w tym zakresie rozwija się później. I rzeczywiście, dzieci zrobiły siedmiokrotnie więcej błędów tego rodzaju. Badacze przewidywali też, że w grupie młodszych dzieci zasady reagowania wypowiadane głośniej, bardziej zwracające uwagę badanych, zwiększają liczbę popełnianych błędów niepowstrzymy­wania reakcji, gdyż dzieci te powinny reagować tylko na brzmieniowy aspekt mowy, a nie na jej znaczenie. W grupie starszych dzieci, które zwracają uwagę na treść, głośniej wypowiadane polecenia powinny sprzyjać kontrolowaniu własnych reakcji. Wyniki badania, zaprezentowane na rys. 14-1 potwierdziły te przewidywania (Saltz, Campbell i Skotko, 1983).

Badania Łurii dostarczają dodatkowego potwierdzenia dla tezy Wygotskiego, że samoregulacja zaczyna się od kontroli zewnętrznej i jest stopniowo internalizowana. Obrazują też, i to może jest jeszcze ważniejsze, ograniczone możliwości przetwarza­nia informacji przez młodsze dzieci, które wykazują tendencję do reagowania bar­dziej na samo pojawienie się polecenia lub jego brak niż na treść polecenia. Wyniki zaprezentowanego wyżej badania sugerują, że krzycząc do malca, aby powstrzymać go od zrobienia czegoś niebezpiecznego ("Nie dotykaj pieca!") możemy nawet zwięk­szyć prawdopodobieństwo, że dziecko właśnie to zrobi.

Odporność na pokusy

Laboratoryjne badania Łurii nad samoregulacją wydają się nieco abstrakcyjne i ma­jące niewiele wspólnego z codziennym życiem. Badacze amerykańscy zastosowali procedury eksperymentalne wyraźnie zbliżone do sytuacji, z którymi dzieci stykają się na co dzień.

Jedna z takich sytuacji ma miejsce wtedy, gdy dzieci muszą oprzeć się pokusie zrobienia czegoś, co zostało im zabronione. Niemowlęta nie mają żadnej samo­kontroli w tym zakresie i natychmiast ulegają wszystkiemu, co je pociąga. Jedy­nym środkiem zaradczym jest kontrola ze strony rodziców, którzy albo nie dopu­szczają do wystąpienia niepożądanej reakcji, albo karzą dziecko, gdy taka reak­cja wystąpi. Jednak w końcu dzieci uczą się nie robić tego, co zabronione, nawet gdy na nie nikt nie patrzy. W jaki sposób opanowują ten typ samokontroli? Problem ten, jak wspomnieliśmy w poprzednim rozdziale, jest niekiedy rozpat­rywany w aspekcie rozwoju moralnego, choć według nas bardziej wiąże się z kwestią samoregulacji.

Najczęściej stosowana metoda badania odporności na pokusy wykorzystuje tech­nikę zabronionej zabawki. Badanie wygląda zazwyczaj tak, że eksperymentator zostawia dziecko samo w pokoju, w którym jest niezwykle atrakcyjna zabawka, lecz przed wyjściem mówi, że nie wolno tej zabawki dotykać ani bawić się nią. Na zewnątrz pokoju znajdują się obserwatorzy, którzy bez wiedzy dziecka śledzą jego zachowanie przez jednostronną przesłonę. Badaczy najczęściej interesuje, po jakim czasie dziecko łamie zakaz i jak długo bawi się zabronioną zabawką.

Jedno z tego typu badań odnosi się w pewien sposób do analiz Łurii. Autorzy tego eksperymentu chcieli dowiedzieć się, czy wypowiadanie przez dziecko autoin­strukcji wpływa na jego zdolność opierania się pokusom. Badane dzieci zapraszano do pokoju, w którym znajdowało się kilka atrakcyjnych zabawek. Eksperymentator mówił dzieciom, że po jego wyjściu nie wolno im rozglądać się po pokoju ani przyglądać się zabawkom leżącym na stole za ich plecami. Niektórym dzieciom mówił też, że aby łatwiej im było wytrwać, powinny głośno sobie powtarzać zdanie w rodza­ju: "Nie wolno mi się odwracać". Drugiej grupie dzieci eksperymentator zalecił po­wtarzanie zdania, które nie miało nic wspólnego z tą sytuacją, np.: "Entliczek, pentliczek, czerwony stoliczek". Trzeciej grupie dzieci nie dał żadnej dodatkowej instrukcji. Młodsze dzieci, które głośno powtarzały sobie instrukcję, łatwiej opierały się pokusie niż dzieci, które w milczeniu oczekiwały na przyjście eksperymentatora. Okazało się przy tym, że treść instrukcji nie ma znaczenia - obydwa typy instrukcji działały równie dobrze. Nabiera ona natomiast znaczenia u starszych dzieci, w przy­padku których bardziej efektywna okazała się instrukcja mająca bezpośrednie od­niesienie do sytuacji eksperymentalnej (Hartig i Kanfer, 1973).

Z badań wynika, że są jeszcze inne czynniki wpływające na zachowanie dzieci w podobnych sytuacjach. Na przykład gdy osoba dorosła w obecności dziecka łamie zakaz brania do rąk zabronionej zabawki, to zwiększa się prawdopodobieństwo, że dziecko uczyni tak samo (Grusec i in., 1979). Z drugiej jednak strony dostarczenie dziecku dobrego uzasadnienia wprowadzenia zakazu ("Nie ruszaj tej zabawki, jest delikatna i może się zepsuć") zwiększa prawdopodobieństwo przestrzegania go (Parke, 1977); podobny wpływ ma uczenie dzieci opracowywania własnych sposobów i strategii radzenia sobie z pokusami (Patterson, C. J. 1982).

Odraczanie gratyfikacji

Innym często stosowanym podejściem do badania samokontroli u dzieci jest tech­nika odraczania gratyfikacji. Badanie zwykle polega na przedstawieniu dziecku dwóch alternatywnych możliwości: małej nagrody, którą może otrzymać natychmiast,

oraz większej nagrody, na którą musi trochę poczekać. Jest to oczywiście sytuacja podobna do często spotykanych w życiu codziennym dzieci (i dorosłych) sytuacji dokonywania wyboru. Czy kupić sobie małą zabawkę za kieszonkowe z tego tygod­nia, czy zaoszczędzić pieniądze i kupić większą zabawkę w następnym tygodniu? Czy przekąsić byle co teraz, czy zachować apetyt na coś naprawdę smacznego, co będzie podawane później? Badania ujawniły więcej czynników oddziałujących na zdolność odraczania gratyfikacji niż czynników wpływających na odporność na po­kusy, co być może jest spowodowane nieco większą złożonością zadań wykorzy­stywanych w tych eksperymentach.

WSTAWKA 14-3

Trening mówienia do siebie

Niezwykle ciekawym zastosowaniem wyników ba­dań nad samokontrolą u dzieci jest ich wykorzy­stanie do opracowania procedur samoregulacji słu­żących do pracy z dziećmi mającymi trudności w szkole. Większość tych procedur dotyczy proble­mów z zachowaniem i służy trenowaniu dzieci w monitorowaniu poprawności tego zachowania oraz nagradzaniu się w miarę czynionych postępów (Kendall i Brasweil. 1985; Rosenbaum i Drabman, 1979). Przedstawimy tu bardzo ciekawe badanie, które pokazuje, jak tego typu metody można wyko­rzystać w odniesieniu do wykonywania zadań szkolnych.

Osobami badanymi byli uczniowie pierwszej i drugiej klasy szkoły podstawowej mający trudno­ści z opanowaniem matematyki. Badacze założyli, że można tym dzieciom pomóc; jeśli nauczy się je pracować systematycznie, krok po kroku zbliżać się do rozwiązania, kierować swoim działaniem za po­mocą udzielanych sobie wskazówek.

Po wstępnym okresie, w którym badacze tylko obserwowali dzieci samodzielnie wykonujące zada­nia, trening rozpoczynał się od modelowania auto­instrukcji: Modelowanie to w przypadku prostego dodawania

8+ƒ=15

wyglądało następująco:

"Najpierw muszę przeczytać przykład. Osiem plus jakaś liczba równa się piętnaście. To jest dodawa­nie, więc trzeba otoczyć znak. Otaczam plus. Teraz kładę osiem patyczków pod ósemką i odkładam tyle patyczków pod okienkiem, aż razem będzie piętnaście: 1; 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15. Teraz liczę patyczki pod okienkiem: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Jest siedem patyczków pod okienkiem. Siedem jest to odpowiedź, którą wpiszę do okienka. Osiem plus siedem równa się piętnaście".

Dzieci potem ćwiczyły i dostawały informacje zwrotne tak długo; aż były wreszcie w stanie samo­dzielnie formułować prawidłowe autoinstrukcje roz­wiązywania zadań. Wtedy wprowadzano system wzmocnień. W eksperymencie zastosowano różne rodzaje wzmocnień; najbardziej interesujący wydaje się ten, który polegał na nagradzaniu dzieci za to, że po prostu dalej wykorzystują autoinstrukcje przy rozwiązywaniu następnych zadań z matematyki.

Dane dotyczące trójki uczniów, trenowanych przez kilka tygodni, zostały przedstawione na rys. 14-2. Wskaźnikiem zmiennej zależnej (na osi pio­nowej) jest liczba poprawnie rozwiązanych zadań z matematyki w okresie poprzedzającym trening oraz po wprowadzeniu wzmocnień. Przypomnijmy, że dzieci te nie były nagradzane za poprawne roz­wiązania zadań matematycznych, lecz za stosowa­nie autoinstrukcji. Zatem poprawa ich wyników w matematyce może być wiązana wprost z kierowa­niem się przy rozwiązywaniu zadań wskazówkami wypowiadanymi do siebie. Eksperyment stanowi dobry przykład wykorzystania treningu w zakresie samoregulacji jako metody pracy w klasie szkolnej (Roberts, Nelson i Olson, 1987).

Badania empiryczne potwierdziły przewidywania wynikające z modelu Łurii. W jed­nym z tych badań poproszono czekające na nagrodę dzieci, by powtarzały sobie zdanie mające związek z ich sytuacją ("Czekam na ciastka z kremem") albo coś, co nic nie znaczy ("Raz, dwa, trzy"), albo nie zalecano dzieciom niczego. I znowu okazało się, że powtarzanie sobie czegokolwiek przez młodsze dzieci wydłuża czas ich oczekiwania na nagrodę, lecz dla starszych dzieci pomocne są tylko werbalizacje mające związek z tym, na co dzieci czekają (Karniol i Miller, 1981).

Inną metodą pomagającą dzieciom odraczać gratyfikację jest zmniejszanie lub odwracanie ich uwagi od kuszącego przedmiotu (nagrody wprawdzie mniejszej, ale już dostępnej). Jeśli przedmiot ten znajduje się poza zasięgiem wzroku dziecka, czas oczekiwania jest o wiele dłuższy (Mischel i Ebbesen, 1970). Podobnie jest, gdy dzieci w czasie czekania bawią się zabawkami lub zajmują się czymś innym, co pochłania ich uwagę (Mischel, Ebbesen i Zeiss, 1972). Nawet wtedy, gdy myślą o kuszącym przedmiocie, są w stanie czekać dłużej, jeśli poleci im się skupić bardziej na jego obiektywnych właściwościach (np. kształt czy kolor cukierka) niż na tym, co jest w nim pociągające (zapach lub smak cukierka) (Mischel i Baker, 1975).

W miarę rozwoju dzieci ich znajomość tych strategii odraczania jest coraz lepsza. Jeśli na przykład zaprezentuje się przedszkolakom różne strategie odraczania i po­prosi się, aby wybrały tę, która ich zdaniem najlepiej działa, to okazuje się, że dzieci niewiele wiedzą o skuteczności strategii. Jednak już trzecioklasiści" zaskakują swoją wiedzą na ten temat. W klasie szóstej już większość dzieci dobrze wie, że skupienie się na czymś innym niż nagroda oraz różne sposoby rozpraszania uwagi są bardzo użyteczne przy odraczaniu gratyfikacji (Mischel i Mischel, 1983; Yates, Yates i Beas­ley, 1987).

Wydaje się, że zdolność dzieci do radzenia sobie w tego typu sytuacjach eks­perymentalnych odzwierciedla jakąś zaskakująco trwałą cechę osobowości. Mogą o tym świadczyć wyniki jednego z najnowszych badań. Do udziału w nim zaproszono dorastających, którzy 10 lat wcześniej, jako przedszkolaki, brali udział w eksperymen­cie nad odraczaniem graytyfikacji, takim jak opisany wyżej. Rodziców tych badanych poproszono o wypełnienie kilku kwestionariuszy dotyczących obecnego funkcjono­wania ich dzieci w zakresie zdolności poznawczych, kompetencji społecznej oraz umiejętności radzenia sobie ze stresem. Wyniki wskazują na to, że dzieci, które jako przedszkolaki lepiej radziły sobie w sytuacji odraczania gratyfikacji, są wyżej ocenia­ne przez swoich rodziców we wszystkich trzech dziedzinach. Na przykład dzieci, które w pierwszym badaniu potrafiły najdłużej oczekiwać na nagrodę (zwłaszcza te, które spontanicznie opracowywały sobie skuteczne strategie radzenia sobie z odrocze­niem), były potem opisywane przez swoich rodziców jako mające największe osiąg­nięcia szkolne i najlepsze kontakty z rówieśnikami, najlepiej radzące sobie z pro­blemami, mające najwięcej wiary we własne siły oraz najbardziej niezależne (Mis­chel, Shoda i Peake, 1988; Shoda, Mischel i Peake, 1990). Te godne uwagi wyniki wskazują na to, że wcześnie ujawniana przez dziecko zdolność odraczania gratyfi­kacji może stanowić dobrą podstawę przewidywania jego przyszłych sukcesów ' i szczęścia.

Praktyczne zastosowania wyników badań nad samoregulacją zostały opisane we wstawce 14-3.

Streszczenie

Rozwój samoregulacji stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe, świadczące o przecho­dzeniu od zewnętrznej kontroli, sprawowanej przez otoczenie, do regulacji wewnętrz­nej. Nieliczne przejawy samoregulacji są widoczne już w 1. roku życia dziecka. W ciągu 2. roku dowolne zachowania dziecka są w znacznym stopniu kontrolowane przez otoczenie. W 3. roku dziecko stopniowo zaczyna przejmować część kontroli, kierując swoim zachowaniem za pośrednictwem mowy (mowy egocentrycznej), a po­tem także za pośrednictwem myśli. Strategie samokontroli dzieci powyżej 3. roku życia stają się coraz liczniejsze i bardziej złożone.

Samoregulacja werbalna była szeroko analizowana przez radzieckich psycho­logów. Lew Wygotski, badając mowę egocentryczną, doszedł do wniosku, że dzieci, uczestnicząc w interakcjach społecznych i wspólnym rozwiązywaniu problemów, sto­pniowo przejmują mowę rodziców kierujących ich postępowaniem, a następnie uwe­wnętrzniają ją w postaci myśli. Aleksander Łuria badał wpływ mowy na rozpoczyna­nie oraz powstrzymywanie się przez dzieci od reakcji. Stwierdził, że mniej więcej w wieku 5 lat dzieci potrafią już kontrolować swoje zachowanie za pośrednictwem mowy wewnętrznej (zinternalizowanej mowy egocentrycznej).

Odporność na pokusy badano w sytuacji często spotykanej w codziennym życiu, kiedy to dziecko musi powstrzymać się od zrobienia czegoś, co jest zabronione. Stosując tzw. technikę zabronionej zabawki, badacze stwierdzili, że na zdolność opierania się pokusom wpływa wiele czynników, m.in.: właściwie sformułowane auto­instrukcje, modelowanie, dobre uzasadnienie istnienia zakazu oraz strategie po­wstrzymywania się od wykonywania zabronionych czynności.

W badaniach nad odraczaniem gratyfikacji sprawdza się zdolność do rezyg­nowania przez dzieci z bezpośrednich małych nagród na rzecz większych nagród odroczonych w czasie. Wśród czynników decydujących o długości czasu oczekiwa­nia na nagrodę wymienia się mowę egocentryczną oraz różne metody odwracania uwagi od kuszącej, bezpośrednio dostępnej nagrody. Znajomość skutecznych strate­gii odraczania jest coraz lepsza w miarę rozwoju dziecka. Istnieje związek między prezentowaną przez dziecko w wieku przedszkolnym zdolnością odraczania gratyfi­kacji a tym, jak później, w okresie dorastania, rodzice oceniają jego zdolności poznawcze, społeczne i umiejętność radzenia sobie.

PODSUMOWANIE

W rozdziale tym poruszyliśmy kilka tematów, które mogą wydawać się dość luźno ze sobą powiązane. Dlaczego niemowlę przygląda się w lustrze swoim stopom? Pytanie to może wydawać się bez związku z tym, dlaczego przedszkolak rezygnuje (lub nie) z mniejszej nagrody, czekając na większą, lub dlaczego u dorastających dzieci pogarszają się samooceny. Brak bezpośrednich, wyraźnych powiązań między tymi aspektami rozwoju dziecka wskazuje na to, że problem rozwoju Ja jest jeszcze stosunkowo słabo opracowany; do tej pory nie stworzono teorii, która próbowałaby wyjaśnić wszystkie trzy składniki systemu Ja jednocześnie.

Badania nad pojęciem Ja, bez względu na swoją podbudowę teoretyczną, stano­wią dobrą ilustrację ważnego motywu przewodniego tej książki i całej nowoczesnej psychologii dziecka. Jest to motyw wzajemnej zależności między rozwojem społecz­nym a rozwojem poznawczym, która sprawia, że badanie każdego z nich oddzielnie jest niezwykle trudne. Chociaż często, dla prostoty wywodu, oddziela się te dwie sfery rozwoju, to jednak trzeba zawsze mieć na uwadze, że pełne zrozumienie jednej nie jest możliwe bez uwzględnienia drugiej. Dowiedzieliśmy się na przykład, że coraz lepsza znajomość siebie i coraz bardziej trafna ocena swoich zdolności mają bardzo istotny wpływ na funkcjonowanie społeczne dzieci. Z drugiej strony prace Wygot­skiego i innych wskazują na to, że interakcje społeczne odgrywają niezwykle ważną rolę w rozwoju myślenia oraz umiejętności rozwiązywania problemów. Ten motyw wzajemnych zależności między rozwojem poznawczym i społecznym pojawił się w po­przednich rozdziałach i będzie jeszcze przewijał się w naszej dalszej dyskusji nad społecznym rozwojem dzieci.

---