Zabawa jako metoda terapii logopedycznej

w zaburzeniach komunikacji językowej dzieci

Myszków'2003

WSTĘP .................................................................................. 3

1. Komunikacja językowa dziecka oraz objawy i przyczyny jej zaburzeń

1. Mowa, czytanie i pisanie w komunikacji językowej dziecka ........... 4

2. Zaburzenia słownego i pisemnego porozumiewania się .................. 6

1. Objawowa klasyfikacja zaburzeń - zniekształcenia treści, formy językowej i substancji fonicznej ................................................ 6

2. Klasyfikacja zaburzeń i opóźnień rozwoju mowy najczęściej występujących u dzieci ............................................................... 7

3. Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania - dysleksja, dysgrafia i dysortografia ............................................................ 8

2. Zabawa jako jedna z form aktywności dziecka, a terapia zaburzeń komunikacji językowej

1. Zabawa, jej rodzaje i walory funkcyjne .......................................... 11

2. Zabawy w terapii logopedycznej .................................................... 13

1. Zabawy wspomagające techniczną stronę mowy ....................... 16

2. Zabawy uaktywniające i korygujące percepcję słuchową ......... 17

3. Zabawy usprawniające percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową .................................................................... 18

4. Zabawy ogólne stymulujące językowy rozwój dziecka -wzbogacające słownictwo oraz doskonalące formę wypowiedzi .19

WNIOSKI .............................................................................21

BIBLIOGRAFIA ................................................................22

WSTĘP

Nauczanie początkowe jest bardzo ważnym okresem w nauce dziecka, gdyż warunkuje ono dalszy przebieg jego kariery szkolnej, a w konsekwencji życiowej. Każde dziecko przychodzi do szkoły ze szczerym pragnieniem, aby dobrze się uczyć. Pierwsze jego sukcesy dają mu wiarę we własne siły, uaktywniają, budzą radość życia.

Cechy indywidualne dziecka, nieodpowiednio realizowany proces dydaktyczny, zaniedbania ze strony środowiska, brak właściwej pomocy w przezwyciężaniu trudności w nauce mogą doprowadzić do występowania lub pogłębiania dysharmonii rozwoju i pojawienia się objawów świadczących

o znacznym stopniu zaburzenia.

W populacji dzieci w młodszym wieku szkolnym, o prawidłowym rozwoju umysłowym, sporą grupę stanowią uczniowie, których trudności

w nauce świadczą o zakłóceniach komunikacji językowej. Trudności te dotyczą zarówno języka mówionego, jak i pisanego, a spowodowane są najczęściej zaburzeniami i wadami wymowy, zaburzeniami percepcji wzrokowej, słuchowej, motoryki i sfery emocjonalnej.

Niepowodzenia, jakie napotyka dziecko na drodze opanowywania języka, negatywnie wpływają na jego psychikę, kształtowanie się osobowości, a w szczególności na rozwój kontaktów społecznych i poznawanie świata. Utrudniają osiąganie sukcesów w szkole, wywołują zniechęcenie, brak motywacji do dalszej nauki.

Jednak nawet poważne nieprawidłowości rozwojowe mogą zostać zlikwidowane lub zminimalizowane dzięki odpowiedniemu postępowaniu terapeutycznemu.

Istnieje wiele propozycji metod oddziaływań mających na celu udzielenie dziecku skutecznej pomocy w przezwyciężaniu trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Jedną z nich jest zaprezentowana w niniejszej pracy metoda zabawy.

Problematyka zabawy jest szeroko opisywana w literaturze pedagogicznej, a szczególną uwagę zwraca się na jej wartości terapeutyczne. Stwierdzono, że zabawa poprzez swe różnorodne formy wywołuje spontaniczną ciekawość dziecka, aktywizuje go i pobudza do pracy umysłowej.

Organizacja terapii logopedycznej wymaga bardzo dokładnego rozpoznania indywidualnych potrzeb i możliwości dziecka oraz maksymalnego dostosowania do nich podejmowanych oddziaływań. Tak więc właściwy dobór zabaw i odpowiednia realizacja programu dają dużą szansę sukcesu.

1. KOMUNIKACJA JĘZYKOWA DZIECKA ORAZ OBJAWY I PRZYCZYNY JEJ ZABURZEŃ

1. Mowa, czytanie i pisanie w komunikacji językowej dziecka

Dominującą rolę w społecznych kontaktach człowieka z innymi ludźmi odgrywa mowa. Kontakty te są możliwe dzięki umiejętności mówienia i rozumienia tekstów słownych.

Według B. Rocławskiego mowa to ,,konkretne zjawisko dźwiękowe obserwowane w czasie bezpośredniego porozumiewania się ludzi”.

I. Styczek pisze, że ,,mowa jest procesem jednolitym, ale zależnie od aspektu badań można w nim wyodrębnić czynności nadawania mowy i czynności odbioru mowy oraz wytwór mówienia i rozumienia, czyli tekst.”

Komunikowanie się słowne możliwe jest jednak wówczas, gdy zarówno nadawca, jak i odbiorca znają ten sam język. Język jest czymś bardziej abstrakcyjnym niż mowa. Jest ,,zespołem społecznie wytworzonych i obowiązujących znaków dźwiękowych lub pisanych oraz reguł określających ich użycie.” Jak pisze znany językoznawca P. Bąk ,,język jest najdoskonalszym środkiem porozumiewania się ludzi między sobą.” Spełnia on wiele funkcji, z których podstawową jest funkcja komunikatywna. Za pomocą języka człowiek przekazuje drugiemu człowiekowi pewne informacje o sobie lub o świecie zewnętrznym, wyraża własne sądy, uczucia, upodobania.

Język nie jest jedynie sumą słów, ale złożoną strukturą. Słowa nie występują w sposób izolowany, ale wiążą się w różnorakie układy.

Podstawowe elementy tej struktury to:

• fonemy - dźwięki charakterystyczne dla danego języka,

• morfemy - najmniejsze cząstki (zespół dźwięków), które już coś oznaczają,

• prawa składni - reguły gramatyczne, które wyrażają porządek słów i ich układ w ramach struktur o różnym stopniu złożoności: wyrażeń, zdań prostych i złożonych.

,,Zdolność językowego porozumiewania się należy do cech nabytych i specyficznych człowieka.” W związku z tym w procesie opanowywania mowy dziecko musi nauczyć się:

• prawidłowo rozpoznawać i wymieniać dźwięki swego języka pojedynczo i w różnych połączeniach,

• rozumieć znaczenie sekwencji dźwięków, a więc opanować określony zasób słownictwa,

• opanować reguły gramatyczne (różne formy gramatyczne oraz prawa składni).

Prawidłowy przebieg rozwoju mowy ma niezwykle istotne konsekwencje zarówno w zakresie ogólnego przystosowania się dziecka, jak i przystosowania w toku nauki szkolnej.

Jednym z ważniejszych celów na pierwszym etapie edukacji dzieci jest kształtowanie umiejętności czytania i pisania ,,opanowanie przez dzieci tego nowego rodzaju komunikowania się z otoczeniem (pośredniego, za pomocą znaków) wymaga „nauczenie się” nowego języka - języka pisanego, który rozwija się na podstawie mowy i jest całkowicie od mowy zależny.”

Język mówiony opanowuje dziecko przez naśladownictwo w kontaktach słownych z otoczeniem, natomiast opanowanie języka pisanego wymaga celowo zorganizowanego nauczania. Jednak u podstaw obu tych czynności leżą te same mechanizmy psychofizjologiczne oraz zasady strukturalne języka.

Do funkcjonalnego mechanizmu mowy należą czynności spełniane przez analizator słuchowy, artykulacyjno - ruchowy i wzrokowo - motoryczny. Podobnie złożony charakter mają strukturalne układy języka, do których należą: kod fonetyczny, leksykalny, morfologiczny, składniowy i semantyczny. Mechanizm te kształtują się najpierw w procesie opanowania przez dziecko języka mówionego. Na tym etapie funkcjonują spontanicznie, gdyż nie są uświadomione przez mówiącego. Opanowanie języka pisanego odbywa się na tle tych wcześniej ukształtowanych mechanizmów, ale w tym przypadku dziecko zaczyna je sobie coraz lepiej uświadamiać i wykorzystywać ze zrozumieniem.

Psychologiczne podstawy procesu czytania charakteryzuje:

• spostrzeganie wzrokowe,

• kojarzenie znaków graficznych z dźwiękami,

• połączenie obrazu wzrokowo - słuchowego z jego znaczeniem.

Umiejętność pisania czyli umiejętność dokonywania transformacji ciągu fonicznego na ciąg graficzny wymaga przyswojenia sobie:

• systemu znaków graficznych,

• zasad pisowni, służących do przedstawienia mowy dźwiękowej za pomocą znaków graficznych.

W pierwszej fazie procesu pisania uczestniczy analiza słuchowa oraz kinestezja artykulacyjna. Umożliwiają one wydzielanie z wyrazów ich elementarnych części składowych - głosek i sylab. Następna faza polega na przekodowaniu tych elementów na obrazy wzrokowe liter, czyli grafemy, będące elementami przestrzennymi. Odbywa się to przy udziale analizatora wzrokowego. Trzecią fazę stanowi zamiana obrazów wzrokowych liter w system odpowiednich ruchów ręki, za co odpowiedzialny jest analizator ruchowy pisma.

Tak więc czytanie i pisanie jest umiejętnością złożoną, a proces ich kształcenia polega na ,,jednoczesnym kształtowaniu szeregu umiejętności cząstkowych, takich jak: wzrokowe i słuchowe rozpoznawanie znaków, kojarzenie ich ze sobą, rozumienie prostych i złożonych sekwencji znaków itp., a także wielu właściwości psychicznych dziecka, zarówno intelektualnych jak i emocjonalno - motywacyjnych.” Wymaga także posiadania przez dziecko prawidłowej wymowy (od stopnia opanowania artykulacji zależy poprawność czytania), odpowiednio bogatego i zróżnicowanego słownictwa (umożliwia ono rozumienie tekstu) oraz umiejętności operatywnego posługiwania się nim.

Opanowanie języka odbywa się więc w zakresie jego strony dźwiękowej, gramatycznej oraz semantycznej i obejmuje wiadomości z fonetyki, gramatyki, ortografii, fleksji, a dokonuje się przez kształcenie sprawności w zakresie mówienia, czytania i pisania.

1. Zaburzenia słownego i pisemnego porozumiewania się

1. Objawowa klasyfikacja zaburzeń - zniekształcenia treści, formy językowej i substancji fonicznej

Najbardziej dokładną i rozległą klasyfikację objawową zaburzeń

słownego i pisemnego porozumiewania się opracował L. Kaczmarek. Mając na uwadze główne objawy zaburzeń, autor wskazuje ich przyczyny. Punktem wyjścia tej klasyfikacji są trzy składowe tekstu: treść, forma językowa i substancja foniczna.

Zniekształcenia treści dotyczą zakłóceń w procesie uogólniania, abstrakcji i logiki w budowanych tekstach oraz zakłóceń kontroli i sterowania myśleniem, np. rozkojarzenia, zaburzenia krytycyzmu (powstają zazwyczaj na skutek chorób umysłowych).

Zniekształcenia języka obejmują przede wszystkim przypadki braku mowy, czyli niemoty - zwykle głuchoniemy, a dalej afazję - alalię niedokształconą, agramatyzm (są one skutkiem ogniskowych uszkodzeń mózgu).

Zniekształcenia substancji i strony fonetycznej występują w dwóch płaszczyznach:

• suprasegmentalnej (prozodycznej), to jest dotyczącej akcentu, melodii i rytmu, np. jąkanie (wśród przyczyn wymieniane są czynniki dziedziczne, błędy wychowawcze, ujemne przeżycia emocjonalne, przeciążenia na rządu głosowego),

• segmentalnej, czyli niewłaściwej realizacji fonemów w mowie i w piśmie (są skutkiem upośledzenia słuchu, uszkodzenia obwodowych narządów mowy, uszkodzenia ośrodków i dróg nerwowych, szkodliwego wpływu środowiska).

W zakresie zaburzeń substancji w płaszczyźnie segmentalnej autor wyróżnia

następujące zaburzenia w mowie i odpowiadające im zanurzenia w czytaniu

i w pisaniu:

Zaburzenia w mowie	Zaburzenia w czytaniu	Zaburzenia w pisaniu
- dyslalia właściwa (deformacja) wymowa np. s bocznego zamiast s przedniojęzykowego - paralalia (substytucja) zastępowanie jednej głoski przez inną, np. safa zamiast šafa - mogilalia (elizja) opuszczanie głoski np. oń zamiast koń	- kakoleksja perseweracja głosek/liter w tekście podczas czytania - paraleksja błędne odczytywanie liter - mogileksja opuszczanie lub dodawanie liter, sylab oraz wyrazów podczas czytania	- kakografia zniekształcanie, odwra- canie liter o podobnym kształcie, a odmiennym kierunku, np. b-d - paragrafia zamienianie liter zbliżonych graficznie, np. a-o, m-n - mogigrafia opuszczanie lub dodawanie liter, sylab oraz wyrazów w piśmie

Zaproponowana przez L. Kaczmarka klasyfikacja odróżnia się od znanych z literatury fachowej, bowiem tworzy system otwarty, tj. dający się łatwo w czasie potrzeby uzupełnić i jednocześnie jednolity, obejmujący zarówno zaburzenia mowy, jak i trudności w czytaniu i pisaniu.

1. Klasyfikacja zaburzeń i opóźnień rozwoju mowy najczęściej

występujących u dzieci

Zakłóceniami utrudniającymi w poważnym stopniu funkcjonowanie językowe dzieci młodszym wieku szkolnym są najczęściej następujące zaburzenia i opóźnienia rozwoju mowy:

• kłopoty artykulacyjne wynikające z naśladownictwa złego wzoru mowy, trudności motoryczne, nieprawidłowe nawyki utrwalone w okresie kształtowania się mowy: seplenienie, reranie, nieprawidłowe wymawianie k, g, nosowanie, zastępowanie głosek innymi, palatalizacja,

• opóźnienie rozwoju słowno - pojęciowego: dziecko ma ubogi słownik, mówi mało i trudno nawiązuje kontakt słowny, buduje zdania niepełne i niegramatyczne, nie rozumie wielu pojęć, ma trudności w analizie słuchowej, jest nieśmiałe i zahamowane,

• brak dźwięczności w realizacji głosek dźwięcznych, wynikający z zaburzenia słuchu fonematycznego: brak głosek dźwięcznych b, d, g, v, z, ž, ź, mylenie głosek dźwiękopodobnych np. c-s, š-ž i inne, duże trudności w pisowni powyższych dźwięków,

• zniekształcenia niektórych głosek (spowodowane niedosłuchem): zniekształcenie artykulacji niektórych głosek, szczególnie syczących i szumiących, brak w ogóle niektórych głosek, zaburzona melodia mowy, zaburzona intonacja

• jąkanie funkcjonalne wynikające z różnych przyczyn, np. z zaburzeń koordynacji narządów: oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego: powtarzanie sylab, wyrazów, napięcia mięśniowe, zahamowanie wypowiedzi, oddech krótki przerywany lub zatrzymany, współruchy mięśni twarzy, szyi, rąk i nóg, podniecenie emocjonalne, pocenie się, czerwienienie, mowa niewyraźna, monotonna, utrudniony, czasem uniemożliwiony kontakt słowny.

Przedstawiona powyżej skrócona klasyfikacja nie obejmuje wszystkich zaburzeń, ale jest wystarczająca, aby móc rozpoznać i odpowiednio zakwalifikować najczęściej spotykane u dzieci zakłócenia rozwoju mowy oraz rozpocząć reedukację zapobiegającą trudnościom w nauce, w szczególności w zakresie czytania i pisania.

1. Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania - dysleksja,

dysgrafia i dysortografia

Jedną z najczęstszych przyczyn trudności i niepowodzeń w nabywaniu przez dzieci sprawności językowej są dysharmonie rozwoju w postaci fragmentarycznych deficytów w zakresie funkcjonowania układu percepcyjno - motorycznego.

,,Mowa, czytanie i pisanie jako czynności wyższe są efektem współdziałania i koordynacji wzrokowo - ruchowej. Angażują te proste funkcje i je integrują, dlatego też często obserwuje się współwystępowanie zaburzeń mowy, czytania i pisania.”

Opóźnienia percepcji wzrokowej, a także słuchowej (ogólne opóźnienie mowy, nieporadność artykulacyjna, opóźniony rozwój słuchu fonematycznego i zdolności analityczno - syntetycznych funkcji słuchowej, nietrwała pamięć

słuchowa), opóźnienia rozwoju motorycznego ( sprawności manualnej

i koordynacji wzrokowo - ruchowej), zaburzenia orientacji przestrzennej, lateralizacji (stronności) oraz zaburzenia sfery emocjonalnej (nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe) są przyczynami specyficznych trudności

w nauce czytania określanych terminem dysleksja i współistniejących z nimi trudności w pisaniu nazywanych dysgrafią i dysortografią.

Według H. Jaklewicz ,,Dysleksja - dysortografia to specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania.”

Znawczyni problematyki dysleksji, B. Zakrzewska wyróżnia następujące typowe błędy w czytaniu:

• nieadekwatne różnicowanie liter zbliżonych obrazem graficznym: a-o, m-n, l-t

• statyczne odwracanie liter o podobnym kształcie, a w odmiennym kierunku: b-d, p-g, n-u, m-w,

• dynamiczne odwracanie (przestawianie) liter, sylab,

• perseweracja litery w wyrazie,

• opuszczanie liter, sylab, końcówek wyrazów,

• dodawane liter, sylab, wyrazów

• zamiana wyrazu na inny, sensowny lub bezsensowny,

• agramatyzmy,

• niedostateczna technika czytania,

• nie respektowanie znaków przestankowych, czytanie bez dykcji i zrozumienia treści.

Błędy w pisaniu są zdaniem tej autorki w większości te same, co w czytaniu. Dochodzą tu jednak niektóre błędy specyficzne dla procesu pisania:

• błędy ortograficzne ó-u, ż-rz, ch-h uporczywie występujące (dysortografia), często przy dobrej znajomości zasad ortografii,

• zamiana głosek o podobnym brzmieniu b-p, g- k, d-t,

• łączenie wyrazów,

• wolne tempo pisania,

• niski poziom graficzny pisma.

Wymienione nieprawidłowości pisania i czytania występują (w zależności od rodzaju deficytów rozwojowych) w różnych, właściwych dla każdego dziecka

konfiguracjach, łącząc różne jakościowo typy błędów o mniejszym lub większym stopniu nasilenia i różnej częstotliwości występowania.

Nieco inaczej problem dysleksji ujmuje I. Styczek, która trudności w pisaniu i czytaniu dzieli na trzy rodzaje:

• występujące u osób z pewnymi wadami wymowy spowodowanymi zaburzeniami słuchu fonematycznego, analizy i syntezy słuchowej wyrazów lub zaburzeniami kinestezji artykulacyjnej. (Istnieje wiele form wadliwej wymowy, które nie mają odbicia w piśmie - np. seplenienie międzyzębowe, boczne, nosowanie),

• trudności niezależne od wymowy, mogą występować u osób z mową prawidłową, jak i wadliwą, można je nazwać dysgrafią i dysleksją właściwą, ponieważ polegają one na rozbieżności między wymową a pismem (spowodowane zaburzeniami analizy wzrokowej, zaburzeniami orientacji przestrzennej i nieprawidłową lateralizacją),

• dysortografia.

Autorka wyodrębnia jeszcze dysgrafię i dysleksję afektywną, spowodowaną zaburzeniem sfery uczuciowej, emocjonalnej. ,,Zaburzenia emocjonalne utrudniają zachodzenie prawidłowych asocjacji pomiędzy symbolem graficznym a jego wartością fonetyczną, zaburzenia układu wegetatywnego zakłócają także samokontrolę.” Często jednak bywa odwrotnie, tzn. zakłócenia sfery emocjonalnej są spowodowane trudnościami w pisaniu i czytaniu, wywołanymi zaburzeniem jakiejś funkcji percepcyjno - motorycznej.

Znawcy problemu, zarówno teoretycy jak i praktycy, zgodnie stwierdzają, że zaburzenia komunikacji językowej dzieci wynikają z różnych przyczyn

i powstają na różnym podłożu. Mają tu znaczenie zarówno czynniki rozwojowe, neurologiczne jak i środowiskowe, a nawet pedagogiczne (tkwiące w treściach

i organizacji pracy szkoły). Wachlarz tych zakłóceń jest bardzo szeroki

i obejmuje zarówno drobne nieprawidłowości, jak i poważne powikłania utrudniające, a nawet uniemożliwiające kontakt słowny i pisemny.

2. ZABAWA JAKO JEDNA Z FORM AKTYWNOŚCI DZIECKA, A TERAPIA ZABURZEŃ KOMUNIKACJI JĘZYKOWEJ

2.1. Zabawa, jej rodzaje i walory funkcyjne

Zabawa towarzyszy człowiekowi przez całe życie i jest obok nauki i pracy ,,jedną z głównych form działalności człowieka, typową dla wieku dziecięcego.” Dziecko rodzi się nie tylko z silną potrzebą bawienia się, ale co więcej z ,,wiedzą” o tym, jaka zabawa i kiedy jest dla jego rozwoju korzystna. Potrafi domagać się zaspokojenia potrzeby bawienia się i to w sposób odpowiedni dla jego etapu rozwojowego, w jaki się w danej chwili znajduje.

Z chwilą przekroczenia progu szkoły coraz bardziej dominującą formą aktywności dziecka staje się nauka. Sprostanie obowiązkom szkolnym - to dla niego niełatwe zadanie. Żądne zabawy, ruchu, działania - unieruchomione w ławce, z trudem poddaje się rygorom szkoły. Dlatego nie powinno się zbyt raptownie pozbawiać je okazji do zabawy, która w stosunku do nauki i obowiązków szkolnych pełnić będzie rolę służebną i wspomagającą. Nadanie procesowi uczenia się dziecka charakteru zabawy, choćby tylko okazjonalnie, pomoże mu w przezwyciężeniu licznych trudności szkolnych, złagodzi wysiłek, pobudzi radość, optymizm i wiarę we własne siły.

B. Hołyńska twierdzi, że ,,pragnąc wpoić dziecku pewną umiejętność, często próbuje się zamienić zabawę w pracę, co pociąga za sobą przymus, znużenie i w efekcie nie daje pożądanego skutku.” Jednak pamiętać należy o tym, że aby zabawa dzieci szkolnych była w pełni wartościowa, musi być skierowana na osiągniecie określonych celów, a ich osiąganiu towarzyszyć powinien coraz znaczniejszy wysiłek. ,,Wartościowa zabawa - to działalność, w toku której dziecko powinno się trudzić, jeśli chce, podobnie jak w trakcie pracy, pokonać przeciwności, osiągnąć zamierzone cele.” Zatem wartość zabawy jest tym większa, im bardziej wyzwala inicjatywę i pomysłowość dziecka, im pełniej pochłania jego siły umysłowe i uczucia.

H. Hemmerling uważa, że ,,uczenie się przy pomocy zabawy powinno być dla dziecka i pracą, i myśleniem, i twórczością, i źródłem radości.”

Istnieje różnorodny podział zabaw w zależności od występujących w nich cech charakterystycznych. Najczęściej można spotkać w literaturze metodyczno - pedagogicznej podział na:

- zabawy konstrukcyjne

- zabawy tematyczne,

- zabawy ruchowe,

- zabawy dydaktyczne.

Istotą zabaw konstrukcyjnych, w których dominujące są czynności motoryczne, jest tworzenie ,,dzieła” z dowolnego materiału. Wszystkie zabawy konstrukcyjne rozwijają sprawność manualną dziecka, wyobraźnię przestrzenną, procesy analizy syntezy, pomysłowość i zmysł estetyczny.

Zabawy tematyczne (twórcze) rozbudzają ciekawość poznawczą, rozwijają mowę, myślenie, uczą współpracy w zespole poprzez różnorodne zabawy w role, dramatyzacje, inscenizacje.

Zabawy ruchowe ogólnie rozwijają sprawność motoryczną dzieci i ich aktywność.

Zabawy i gry dydaktyczne określane także jako nauczające (ponieważ zawierają elementy nauczania), wywierają przede wszystkim wpływ na rozwój czynności umysłowych i wykorzystywane są szeroko w nauczaniu początkowym, między innymi w kształceniu i doskonaleniu umiejętności mówienia, czytania i pisania. Inspiratorem i organizatorem jest w nich zwykle dorosły. Do zabaw i gier dydaktycznych zalicza się różnego rodzaju loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki, domina, a także gry planszowe.

Zabawy i gry dydaktyczne pełnia następujące funkcje:

• poznawcze (służą gromadzeniu materiału poznawczego oraz utrwaleniu i operowaniu zdobytymi informacjami),

• kształcące (mają na celu doskonalenie i rozwijanie procesów i zdolności orientacyjno -poznawczych uczniów, zwłaszcza ich mowy, i myślenia, w uczeniu się przy pomocy zabaw rozwijają się procesy percepcyjno - motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe, takie jak: analiza i synteza, porównywanie, klasyfikowanie, obserwowanie, rozumowanie, uogólnianie),

• wychowawcze (stymulują społeczno - emocjonalną aktywność, motywują do pokonywania trudności, kształtują poczucie odpowiedzialności, wytrwałości w osiąganiu celu, przyczyniają się do zdyscyplinowania).

Z powyższej charakterystyki poszczególnych rodzajów zabaw wynika, że odgrywają one ogromną rolę w procesie psychofizycznego rozwoju dziecka. Oprócz dostarczania chwil radosnych, uczą i kształcą umysł oraz cechy woli i charakteru dziecka. ,,Sukces w zabawie -to życiowy sukces dziecka, to

bezcenny bodziec także do nauki i pracy, to umocnienie w nim optymistycznego przeświadczenia o jego własnej mocy i o tym, że uda mu się także w życiu.”

2.2. Zabawy w terapii logopedycznej

Zabawy okazują się być szczególnie przydatne w tych sytuacjach, gdy dziecko zmuszone jest do wykonywania wielu żmudnych ćwiczeń, które nierzadko, ze względu na nikłą atrakcyjność i nieodpowiednią motywację, przeobrażają się w łańcuch monotonnych i nużących go czynności. A tak bywa niestety dość często, właśnie w toku nabywania przez dziecko takich umiejętności, jak poprawne mówienie, czytanie i pisanie. Umiejętności te posiadają zatem indywidualnych ćwiczeń, zróżnicowanych pod względem stopnia trudności, jako że każde dziecko nabywa je inaczej i w różnym tempie.

Tak więc zamiast zmuszać dziecko do wyczerpujących i przykrych ćwiczeń - lepiej zorganizować ciekawą, o wiele mniej nużącą zabawę. Na takie ,, lekcje” dziecko będzie czekało z niecierpliwością, zdobyte w ich trakcie wiadomości niepostrzeżenie utrwalą się, a umiejętności i sprawności - udoskonalą i zautomatyzują.

Zabawy i gry terapeutyczne należą do szczególnych form i środków stosowanych w pracy logopedycznej z dziećmi wykazującymi mikrozaburzenia rozwojowe. Są one nastawione na odmienność nie tylko w organizacji pracy dzieci, ale także w realizacji samego materiału ćwiczeniowego. Zabawy i gry logopedyczne poprzez różnorodność zadań, urozmaicą treść i zastosowane reguły postępowania angażują równocześnie wiele różnych funkcji psychofizycznych w powiązaniu z dotychczasowym i nabytym doświadczeniem osobistym dziecka, z jego wiedzą oraz umiejętnościami, nawykami, zdolnościami i zainteresowaniami. Można więc założyć, że zabawy i gry logopedyczne mają być zabawami i grami integrująco - synchronizującymi funkcje percepcyjno - motoryczne wobec całokształtu zdolności przystosowawczych organizmu dziecka, umożliwiających mu sprawne działanie. Pobudzanie i aktywizowanie jednych funkcji, czy nawet całych sfer, bodźcuje i wzmacnia inne.

Zabawy logopedyczne można ująć w pewne grupy przyjmując, iż najbardziej wyeksponowane funkcje czy ich układy stanowią o zaszeregowaniu do danej grupy:

• ćwiczenia sprawności motorycznej i koordynacji wzrokowo- ruchowej (zabawy usprawniające duże i małe grupy mięśniowe, zabawy manualne i grafomotoryczne ukierunkowane na doskonalenie pisma, zabawy muzyczno - ruchowe, logorytmiczne),

• ćwiczenia orientacji przestrzennej (zabawy wyrabiające i utrwalające rozumienie stosunków przestrzennych zachodzących w przestrzeni, na płaszczyźnie oraz między poszczególnymi elementami względem siebie; poznawanie tych zagadnień najpierw w makro-, a następnie

w mikroprzestrzeni),

• ćwiczenia percepcji słuchowej (zabawy mające na celu pokazanie prawidłowej artykulacji samogłosek i spółgłosek, wzmacniające narządy mowy, uczące prawidłowego oddychania, łączące naukę oddechu z fonacją, rozwijające i kształtujące wyodrębnianie oraz identyfikowanie dźwięków mowy ludzkiej, utrwalające bierny i czynny słownik, doskonalące formy wypowiedzi),

• ćwiczenia sfery emocjonalnej (zabawy dla dzieci nadpobudliwych - uspokajające, zmniejszające chaotyczność wyładowań ruchowych i dla dzieci zahamowanych psychoruchowo - pobudzające do działania; zabawy relaksacyjne).

E. Chmielewska proponuje aby uwzględniać w terapii logopedycznej także zabawy ogólnie stymulujące językowy rozwój dzieci, ułatwiające mówienie, czytanie i pisanie. Zawierają one w swej treści polecenia dotyczące wykorzystywania wszystkich wcześniej wzmiankowanych funkcji, będące ich syntezą. Zabawy te, wzbogacone o aspekt metafonologicznego zgłębiania języka, mogą pomóc dziecku w poruszaniu się za pomocą zabawy po zawiłych ścieżkach języka polskiego.

I tak autorka wyróżnia:

• zabawy fonologiczne (ułatwiają dziecku właściwe opanowanie wymowy poszczególnych głosek i całych ich kompleksów, umożliwiają na odpowiednio wysokim poziomie rozpocząć naukę czytania i pisania dzięki usprawnianiu analizy i syntezy, automatyzacji procesów kodowania i dekodowania informacji językowej),

• zabawy morfologiczne (uświadamiają budowę wewnętrzną wyrazów, poprzez tworzenie nowych słów wzbogacają słownictwo, uczą stosowania poprawnych form fleksyjnych),

• zabawy pragmatyczne (pomagają dzieciom w nabywaniu umiejętności formułowania wypowiedzi swoich myśli, kształcą umiejętność dialogowania, sztukę refleksyjnej wypowiedzi, dają możliwość fantazjowania, pobudzają wyobraźnię).

Dzięki najnowszym osiągnięciom elektroniki postępowanie logopedyczne może być obecnie wspomagane przez zabawy i gry komputerowe. Urozmaicają one proces terapii, wzbogacają go o elementy niedostępne dotąd w tradycyjnych metodach.

J. Surowaniec wymienia cały szereg logopedycznych programów komputerowych zawierających między innymi: zabawy ułatwiające ustalenie modulacji, natężenia oraz rytmu wydawanego głosu, ułatwiające utrwalenie wymowy głosek oraz ich rozróżnianie, stymulujące ogólny rozwój komunikacji językowej, rozwój wyobraźni przestrzennej, usprawniające funkcje psychoruchowe - ich koordynację, obejmujące m.in. naukę czytania i pisania. Podkreśla ich wielozadaniowy charakter - spełniają funkcje dydaktyczne, terapeutyczne i kompensacyjne. Poprzez dostarczanie chwil radosnych łączą się z funkcją katartyczną (oczyszczającą). Wykorzystywane jako przerywniki wzbogacają system relaksowy o nowe elementy.

Spis stron internetowych zawierających programy komputerowe przydatne

do ćwiczeń logopedycznych.

• Polskie Towarzystwo Dyskleksji (oddział warszawski): www.bpp.com.pl/ptd/index.htm (obszerne opracowanie na temat dyskleksji),

• Centrum Metodyczne Pomocy Psychologoczno-Pedagogicznej: www.cmppp.edu.pl (tu też księgarnia internetowa),

• Ministerstwo Edukacji Narodowej: www.men.waw.pl/prawo/rozp_91 (dotyczy oceniania dyslektyków),

• Eduseek: http://eduseek.ids.pl/nauczyciel/porady_i_wskazowki/psychologiczne/dysleksja/index.php (zawiera obszerne opracowanie dla nauczycieli),

• Kartoteka programów komputerowych przydatnych w terapii dzieci dyslektycznych: www.terapiapedagogiczna.republika.pl ,

• Ciekawy artykuł o dysleksji: www.wiedzaizycie.pl/960639.htm ,

• Wady Wymowy, Logopedia, Logopeda, Glottodydaktyka: http://www.republika.pl/logopedia/ ,

• Zestaw programów komputerowych dla logopedów: http://logopedia.univ.gda.pl/programy_komputerowe.html .

1. Zabawy usprawniające techniczna stronę mowy

• Zabawy usprawniające motorykę narządów mowy

(z wykorzystaniem lusterka):

- Język na defiladzie - energiczne wysuwanie języka, raz -czubek języka na górną

wargę, dwa- do lewego kącika, trzy -na dolną wargę, cztery- do prawego kącika;

- Liczenie zębów- kolejne przesuwanie języka po zewnętrznej stronie górnych

i dolnych zębów;

- Języczek -wędrowniczek - dokładna penetracja jamy ustnej za pomocą czubka języka;

- Leniuszek - opuszczanie i unoszenie żuchwy do góry (naśladowanie ziewania);

- Na pastwisku - naśladowanie ruchów żucia (poruszanie szczeki w prawo, w lewo, do

tylu przy jednoczesnym opuszczaniu jej i unoszeniu) podczas recytacji przez

nauczyciela wierszyka „Czarna krowa w kropki bordo...;

- Ryjek - uśmiech- wykonywanie ruchów mimicznych przy zaciśniętych wargach,

odpowiednio do narysowanych symboli: ----- lub O; zaokrąglanie warg i głośne,

staranne wypowiadanie: uuuu na słowo- sygnał „ryjek”, spłaszczanie warg

i rozciąganie ich szeroko, wypowiadanie eeeeee na słowo- sygnał „uśmiech”,

kilkakrotne powtarzanie zabawy;

- Jak powstają głoski? Ćwiczenia artykulacyjne z obserwacją narządów mowy, ustalanie

odpowiedzi na pytania:

Którędy wylatuje powietrze? (ustami, czy nosem)

p m

Jak wylatuje powietrze? (szybko, czy wolno)

s p

Która głoska dźwięczy, drga? (dotykanie krtani, policzka)

b : p

d : t

g : k

(głośno) (szept)

- Chory Smurf -naśladowanie kaszlu chorego Smurfa (przy wysuniętym na zewnątrz

jamy ustnej języku), połykania lekarstw, zasypiania i chrapania (na wdechu i na

wydechu);

- Bezgłośna mowa - odczytywanie wyrazów z układu ust (pierwszy „mówi” nauczyciel,

uczeń odgaduje, później zamian ról);

- Zabawy usprawniające buzię i język z wykorzystaniem wierszyka zawartego

w książeczce M. Rocławskiej pt. „Zabawy usprawniające buzię i język dziecka”.

• Zabawy uczące prawidłowego oddychania:

- Wąchanie kwiatów- powolne wciąganie powietrza nosem i równie powolne, aby

jak najdłużej zapamiętać ich zapach, wydychanie;

- Wesołe wiatraczki- wydłużanie fazy wydechu;

- Mecz ping- pongowy- wdmuchiwanie piłeczek do bramki;

- Śmiejmy się- naśladowanie śmiechu różnych ludzi: staruszki- he, he, he, kobiety-

ha,ha,ha, mężczyzny -ho,ho,ho, dziewczynki hi, hi, hi;

- Kwiaty rosną- kwiaty więdną- unoszenie rąk wysoko do góry podczas głębokiego

wdechu, spokojne opuszczanie rąk z jednoczesnym ugięciem kolan i pochyleniem się

luźno do przodu przy głośnym wydechu;

- Echo- powtarzanie zdań na jednym wydechu, (najpierw krótkich dwu-

trzywyrazowych, potem coraz dłuższych);

- Zabawa w festiwal- prezentowanie przed innymi dziećmi wiersza lub piosenki (tekst

ma być wygłaszany wyraźnie i starannie, bez przyspieszenia tempa mowy,

wypowiadania na wdechu, połykania końcówek, zlewania się wyrazów).

• Zabawy poprawiające wyrazistość artykulacji:

- Gdzie są samogłoski?- czytanie zdań z przesadnie wyrazistym artykułowaniem

samogłosek lub wymawianiem tylko samogłosek (szeptem i głośno);

- Mówimy szeptem- energiczna i dokładna artykulacja spółgłosek; zwracanie uwagi

na to, aby szept był głośny;

- Trudne wyrazy- odczytywanie umieszczonych na kartonikach wyrazów trudnych do

wymowy ze względu na długość oraz współwystępowanie specyficznych głosek, np.

s i c, r i l, przyporządkowywanie ich odpowiednim rysunkom na planszy, ponowne

wymienienie nazw rysunków, ale już bez pomocy kartoników z wyrazami.

1. Zabawy uaktywniające i korygujące percepcję słuchową

• Zabawy kształcące umiejętność różnicowania głosek opozycyjnych

( w ramach opozycji fonologicznych dźwięczna : bezdźwięczna)

- Dotykanie głosek- wielokrotne wymawianie przez nauczyciela głosek, których uczeń

nie rozróżnia, najpierw dźwięcznej b - b, b, b, potem bezdźwięcznej p - p, p, p

(podczas wymawiania głoski dźwięcznej nauczyciel przesadnie nadyma policzki

oraz przykłada rękę ucznia do swojej krtani, dla wyczucia wibracji), naprzemienne

wypowiadanie przez ucznia głosek: b, p, b, p przy jednoczesnym dotykaniu swojej

krtani lub zatykaniu uszu;

- Rysowanie głosek- rysowanie linii falistej po usłyszeniu głoski dźwięcznej b oraz

linii proste po usłyszeniu bezdźwięcznego p w wypowiadanych przez nauczyciela

sylabach: ba, pa, ba, pa ba, pa;

- Papuga- powtarzanie za nauczycielem zestawienia sylab: bapa, bopo, pebe, pyby,

bepe, pybo;

- Szeregowanie wyrazów- wybieranie odpowiedniego obrazka, po usłyszeniu wyrazu

będącego jego nazwą (wyrazy różnią się jedną głoską: bułka - pólka, bąk - pąk,

biurko - piórko), wpisywanie w odpowiednie miejsce do tabeli i głośne odczytywanie.

Powyższe zabawy dotyczą także innych mylonych przez ucznia głosek: d-t, k-g.

• Zabawy usprawniające analizę i syntezę słuchową:

- Jaki to rytm- uderzanie w bębenek według narysowanego rytmu;

- Grające wiersze- słuchanie wierszy np. J. Tuwima „Mróz”, „Lokomotywa”,

zawierających wyrazy dźwiękonaśladowcze, wyszukiwanie onomatopei, wyraźna

artykulacja znalezionych słów;

- Zagadki -rymowanki- układanie rymowanych wierszyków,

- Śpiewanie zdań- śpiewanie podanego tekstu na melodię znaną dziecku, np. „Wlazł

kotek na płotek...” z równoczesnym klaskaniem, zaznaczanie pod tekstem pionowymi

kreskami sylab;

- Co to za słowo?- odgadywanie słów, nazw czynności wymawianych bardzo wolno

sylabami (pantomima zwerbalizowana);

- Ile sylab?- wybieranie z rozsypanki wyrazów i tworzenie z nich grup wyrazów

1-, 2-, 3-, 4- sylabowych (pomaganie sobie wyklaskiwaniem, wytupywaniem, lub

śpiewaniem);

- Dobierz wyraz- podawanie wszystkich możliwych zakończeń sylaby, tworzenie

nowych wyrazów;

- Polowanie na głoski- wyszukiwanie w najbliższym otoczeniu różnych przedmiotów,

roślin, zwierząt, osób itp. posiadających w swych nazwach podaną głoskę w nagłosie,

śródgłosie lub wygłosie;

- Sztafeta wyrazowa- wymyślanie kolejnych wyrazów rozpoczynających się ostatnią

głoską wyrazu poprzedniego;

- Kupowanie wyrazów- wypowiadanie kolejnych głosek, z których składa się nazwa

obrazka;

- Liczenie słuchem- odgadywanie wypowiedzianego przez nauczyciela głoskami

(wolno, z zastosowanie dłuższych przerw) wyrazu, podawanie liczby słyszanych

głosek;

- Budowanie wyrazu- układanie z czerwonych i niebieskich cegiełek (samogłosek

i spółgłosek) modelu wyrazu będącego nazwa obrazka;

- Rebusy rysunkowe- odgadywanie wyrazu będącego nazwą rysunku, łączenie go

z podaną sylabą lub głoską, odczytywanie utworzonego wyrazu;

- Uzupełnianka- umieszczanie brakujących liter w niekompletnych strukturach

wyrazowych;

- Logo- zabawy z klockami, układanie wyrazów zawierających m. in. spółgłoski

miękkie.

1. Zabawy usprawniające percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo- ruchową

• Zabawy na materiale bezsłownym:

- Czym się różnią?- wyszukiwanie różnic pomiędzy obrazkami z dużą ilością

szczegółów;

- Dobieranka obrazkowa - łączenie elementów związanych ze sobą, np. kwiatek-

doniczka, pędzel- farby, but- noga;

- Puzzle, układanki geometryczne- układanie obrazków z części, scalanie kształtów,

tworzenie kompozycji z rożnego rodzaju układanek obrazkowych, pociętych

pocztówek, klocków Dienese'a ;

- Zaczarowany rysunek

wersja I - kończenie obrazków,

wersja II - łączenie kropek w odpowiedniej kolejności, np. od 1 do 20,

wersja III - malowanie obrazka wg instrukcji;

- Labirynty- odnalezieni wśród plątaniny różnych dróg, właściwej;

- Historyjki obrazkowe- wycinanie obrazków, układanie ich w odpowiedniej

kolejności (od lewej do prawej), tworzenie historyjki obrazkowej(jednej lub więcej),

opowiadanie jej, kolorowanie obrazków;

• Zabawy na materiale słownym:

- Identyczne sylaby, wyrazy- wyszukiwanie takich samych sylab lub takich samych

wyrazów i segregowanie ich;

- Dziwny język- rozszyfrowywanie zdań poprzez rozdzielanie poszczególnych wyrazów

pionową kreską, np.: Mamwklasiewielukolegów;

- Które zdanie?- wybieranie spośród trzech zdań, właściwego, pasującego do obrazka;

- Jestem spostrzegawczy- uzupełniane w tekście wszystkich brakujących elementów

liter i znaków przestankowych;

- Zaczarowane wyrazy- odczytywanie słów od tyłu;

- Tańczące sylaby- porządkowanie sylab, tworzenie i odczytywanie wyrazów;

- Plątaninki- odczytywanie hasła poprzez wędrowanie wzdłuż splątanej linii i zbieranie

kolejnych literek;

- Nowe wyrazy- rozbudowywanie wyrazów poprzez kolejne dokładanie liter do

wyrazów występujących w formie podstawowej, np.: lis- list- listonosz;

- Rozsypanka- przestawianka- tworzenie z liter długiego wyrazu dowolnej liczby

nowych słów, np.: krasnoludek- kra, nos, lud, kruk, las;

- Ukryte słowa- odczytywanie zestawu wyrazów, w strukturze których zawarte są

wyrazy krótsze, wykrycie wszystkich możliwych do wyodrębnienia wyrazów,

np.: tatarak, balkon, lewkonie, bokser, listopad, butelka;

- Przemienianka literowa- szybkie i poprawne odczytywanie całego łańcucha wyrazów

różniących się miedzy sobą tylko jedną głoską, np.: kara- kura- kora- kosa- kasa-

masa- misa- miła- piła- biły- myły- myła- mała;

- Zabawy ortofoniczne- pajęczynki, rebusy, eliminatki, logogryfy, krzyżówki, zagadki,

rozsypanki, wykreślanki, przeskakiwanki, domina, karty;

1. Zabawy ogólnie stymulujące językowy rozwój dziecka- wzbogacające słownictwo oraz doskonalące formę wypowiedzi

(wdrażające do stosowania poprawnych form fleksyjnych i prawidłowych funkcji składniowych zdań pojedynczych i złożonych)

- Sortowanie wyrazów- odczytywanie napisanych na kartonikach wyrazów

i kwalifikowanie ich odpowiedniej grupy, np. nazwy roślin, rzeczy, ludzi i zwierząt;

- Łańcut słów- wymienianie jak największej liczby nazw przyporządkowanych

określonemu pojęciu nadrzędnemu, np.: owoce- gruszka, jabłko, śliwka, czereśnia...,

meble- fotel, szafa, stół;

- Słowa - rzeczy- nazywanie przedmiotów przedstawionych na obrazkach, układanie

z nimi zdań, zapisywanie ich i podkreślanie słów- rzeczy;

- Słowa- czynności- rozmowa na temat sytuacji przedstawionych na ilustracjach,

budowanie zdań, zapisywanie ich, wyszukiwanie i podkreślanie słów czynności;

- Słowa wskazujące- uzupełnianie rysunków brakującymi elementami, objaśnienie

co i gdzie należy narysować, używanie przyimków;

- Trzy słowa- układanie z podanych słów sensownego zdania;

- Zaczarowane zdania- ustalenie kolejności wyrazów w zdaniu, zapisywanie

utworzonych zdań;

- Zdania- rebusy- odczytywanie zdań, w miejsce obrazka wstawianie odpowiedniego

wyrazu;

- Pytanie- odpowiedź- przyporządkowywanie kolejno czytanym pytaniom właściwych

odpowiedzi zapisanych w rozsypance zdaniowej;

- Zaczarowany worek- losowanie z worka przedmiotów (wcześniej za pomocą dotyku

odgadywanie ich nazwy), układanie o nich jak najdłuższych zdań;

- Zabawa w korektora- uważne czytanie opisu rysunku, wyszukiwanie wszystkich

niezgodności, zaznaczanie ich w tekście i na obrazku;

- Dziwne zdania- układanie zdań w których wszystkie wyrazy rozpoczynają się

na te sama głoskę;

- Dobieranka- dobieranie do podanej nazwy jak największej liczby właściwych

określeń, np.: śnieg- puszysty, biały, zimny, lekki;

- Tak, albo inaczej- zastępowanie synonimami konkretnych słów, np.: dom- budynek,

kamienica, blok, wieżowiec, mieszkanie;

- Zabawa- instruktaż- wykonywanie żądanej czynności np.: otwórz zeszyt, włóż do

niego niebieska kredkę, zamknij go i połóż na środku dywanu;

- Zabawne historie- układanie wesołych opowieści do otrzymanych obrazków,

np.: miś, pajac, półka, samochodzik, chłopiec;

- Zagadki- wymyślanie zagadek na temat: zwierząt, zabawek, konkretnych

przedmiotów;

- Co się wydarzyło?- ustalenie przebiegu brakujących wydarzeń w cyklu obrazków;

- Co dalej?- dokomponowywanie brakującego opowiadaniu lub historyjce obrazkowej

zakończenia;

- Zabawa w aktorów- prowadzenie dialogów z wykorzystaniem kukiełek, pacynek

i innych zabawek;

- Rysowane wierszyki- różnorodne wielofunkcyjne zabawy oparte na tekstach wierszy

i rysunkach tematycznie z nimi związanych.

WNIOSKI

• Każda forma ćwiczeń traci swą wartość, jeśli powoduje znużenie i rozdrażnienie. Podczas zabawy dziecko staje się swobodne, zapomina przy tym, że nauka poprawnego mówienia, czytania i pisania jest czymś, co wymaga mozolnej pracy.

• Ćwiczenia prowadzone w formie zabawy ułatwiają pracę z dzieckiem, przyspieszają osiąganie zamierzonych efektów.

• Zajęcia powinny być zabawa tak atrakcyjną, by dziecko czekało na nie z niecierpliwością. Atrakcje łatwiej się zapamiętuje.

• Dziecko poznaje świat wszystkimi zmysłami, należy wiec je wszystkie równolegle

rozwijać i wykorzystywać.

• Nigdy nie należy zaczynać od ćwiczeń zbyt trudnych, ale zawsze od tych, które dziecko już opanowało.

• Nie należy się spieszyć podczas zajęć, trzeba pozostawić dziecku czas, by mogło spokojnie wykonać zadanie. Unikniemy przez to zbędnego napięcia nerwowego.

• Każdy, nawet najdrobniejszy sukces dziecka należy koniecznie dostrzec i nagrodzić pochwałą, która jest czynnikiem niezwykle mobilizującym do dalszej pracy.

• Żeby praca z dzieckiem dawała efekty musi być zachowany jednolity kierunek działań. Trudności mogą być pokonane jedynie przy ścisłej współpracy terapeuty, nauczyciela i rodziców dziecka.

BIBLIOGRAFIA

1. Bąk P.: Gramatyka języka polskiego, WSiP, Warszawa 1977

3. Brzezińska A. (red.): Czytanie i pisanie - nowy język dziecka, WSiP,

Warszawa 1987

4. Chmielewska E.: Zabawy logopedyczne i nie tylko, Kielecka Oficyna Wydawnicza, Kielce 1996

5. Hemmeling W.: Zabawy w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1990

6. Hołyńska B.: Zabawy rozwijające mowę dziecka, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1986

7. Jaklewicz H.: Zaburzenia mowy pisanej i czytanej u dzieci, PZWL, Warszawa 1982

8. Jastrząb J.: Gry i zabawy w terapii logopedycznej, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994

9. Kaczmarek L.: Korelacyjne klasyfikacje zaburzeń słownego i pisemnego porozumiewania się, ,,Logopedia” nr 12

10. Kapica G.: Między zabawą, nauką i pracą, [w] W. Pomykało: Vademecum dla rodziców

11. Okoń W.: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa

12. Pomykało W. (red.): Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja,

Warszawa 1993.

13. Rocławski B.: Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1981,

14. Sawa B.:Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990

15. Styczek I.: Logopedia, PWN, Warszawa 1979

16. Surowaniec J.: Funkcje zabaw i gier komputerowych w metodyce postępowania logopedycznego, [w] J.Ożdżyński (red.): Językowy obraz świata dzieci i młodzieży. Kraków 1995

17. Tarkowska I.: Właściwości mowy dziecka rozpoczynającego naukę szkolną, ,,Życie Szkoły” 1987

18. Zakrzewska B.: Reedukacja dzieci z trudnościami w pisaniu i czytaniu, WSiP, Warszawa 1976

19. Zborowski J.: Początkowa nauka czytania, PZWS, Warszawa 1959

B. Rocławski: Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1981, s.20

I. Styczek: Logopedia, PWN, Warszawa 1979, s.25

B. Rocławski, op.cit., s.20.

P. Bąk: Gramatyka języka polsiego,WSiP, Warszawa 1977, s.12

A. Brzezińska (red.): Czytanie i pisanie -nowy język dziecka,Warszawa 1987, s.24

B. Rocławski (1981), op.cit., s.20

A. Brzezińska (1987), op.cit., s.172

I. Tarkowska: Właściwości mowy dziecka rozpoczynającego naukę szkolną, ,,Życie Szkoły” 1987 nr 6.

J. Zborowski: Początkowa nauka czytania, PZWS, Warszawa 1959, s.146

I. Styczek (1979), op.cit., s.510

L. Kaczmarek: Korelacyjne klasyfikacje zaburzeń słownego i pisemnego porozumiewania się, ,,Logopedia”

1975 nr 12.

B. Sawa: Dzieci z zaburzeniami mowy, WSiP, Warszawa 1990, s.74

H. Jaklewicz: Zaburzenia mowy pisanej i czytanej u dzieci, [w] J. Szumańka (red.)

Zaburzenia mowy u dzieci, PZWL, Warszawa 1982, s.51.

B. Zakrzewska: Reedukacja dzieci z trudnościami w pisaniu i czytaniu, WSiP, Warszawa

1976, s.25.

I. Styczek (1979), op.cit., s.511.

I. Styczek (1979), op.cit., s.511.

W. Pomykało (red): Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993.

s.933

H. Olechnowicz (red.): U źródeł rozwoju dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1988, s.6.

B. Hołyńska: Zabawy rozwijające mowę dziecka, Instytut Wydawniczy Związków

Zawodowych, Warszawa 198, s.3

G. Kapica: Między zabawą, nauką i pracą, [w] W. Pomykało: Vademecum dla rodziców

dzieci od lat 6 do 10, Warszawa 1987, s.242.

W. Hemmerling: Zabawy w nauczaniu początkowym. WSiP, Warszawa 1990, s.10.

W. Okoń: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.358.

G. Kapica (1987), op.cit., s.243.

H. Hemmerling (1990), op.cit., s. 11 -15.

G. Kapica (1987), op.cit., s.240.

G. Kapica (1987), op.cit., s.244

J. Jastrząb: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno -

Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994, s.91.

E. Chmielewska: Zabawy logopedyczne i nie tylko, Kielecka Oficyna Wydawnicza,

Kielce 1996, s.74.

J. Surowaniec: Funkcje zabaw i gier komputerowych w metodyce postępowania

logopedycznego, [w] J. Ożdżyński (red.): Językowy obraz świata dzieci i młodzieży.

Kraków 1995, s.441 -458.

Zabawa jako metoda terapii logopedycznej w zaburzeniach komunikacji językowej dzieci Ilona Nawrot

Str. 22 / 22

---