CZĘŚĆ I

1.1 Pojęcie diagnozy

Diagnoza - z gr. rozróżnienia, osądzanie. Pierwotnie utożsamiana z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczęło ono oznaczać ogólnie określenie stanu zdrowia osoby (Ziemski).

Ziemski: Diagnoza to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów oraz w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości w danej dziedzinie.

Mazurkiewicz: Diagnoza oznacza zebranie w odpowiedni sposób danych, które wymagają interpretacji, oceny, a następnie określenie badanego złożonego stanu rzeczy, co odróżnia diagnozę od prostego zbierania informacji i ich porządkowania.

A. Podgórecki: Diagnozę można określić jako postawienie hipotezy dającej podstawę do zmiany stanów faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych. Diagnoza w tym ujęciu składa się z następujących etapów:

1. Opisu - zestawienia danych empirycznych, co do których zachodzi ewentualność postępowania celowościowego

2. Oceny - zastosowania ocen, które są związane z zebranymi danymi empirycznymi, co pozwala na porównanie istniejących stanów rzeczy z postulowanymi lub niechcianymi

3. Konkluzji - stwierdzającej potrzebę podjęcia postępowania celowościowego lub jej brak

4. Tłumaczenia - wyjaśnienia genetycznego, przyczynowego istnienia stanu

5. Postulowania - zobrazowania tych stanów, które mają być realizowane, zreformowane lub usunięte

6. Stawiania hipotez - tj. swoistych twierdzeń dotyczących związku między projektem a czynnikiem przyczynowym.

Złożoną strukturę diagnozy zaprezentował S. Ziemski omawiając szczegółowo charakterystykę pełnej metody diagnozy. Diagnoza rozwinięta powinna wyjaśnić szereg problemów dotyczących badanego stanu rzeczy, dlatego więc składa się ona z 5 diagnoz cząstkowych:

• Diagnoza identyfikacyjna - identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporządkowanie do jakiegoś gatunku albo typu zjawiska, nazywa dany stan rzeczy, problem, zaburzenie;

• Diagnoza genetyczna (kauzalna) - wyjaśnia obszar uwarunkowań badanego stan rzeczy, dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju problemu, zaburzenia, danego stanu rzeczy;

• Diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;

• Diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu;

• Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzania wniosków z poprzednich etapów.

Na tej podstawie można powiedzieć, że diagnoza to rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju.

2.6 Katalog podstawowych reguł i zasad diagnozowania psychopedagogicznego

Podstawowy katalog zasad diagnozowanie w praktyce psychopedagogicznej:

1. Zasada łączenia funkcji selektywnej rozpoznawania poszczególnych zakresów funkcjonowania jednostki z funkcją edukacyjną (diagnoza jako forma interwencji).

2. Zasada uwzględniania wartościującego charakteru psychopedagogicznej diagnozy funkcjonowania jednostki i warunków wyznaczających uzyskiwane efekty rozwojowe i wychowawcze.

3. Zasada łączenia diagnozy stanu rozwojowego jednostki i jej rzeczywistości wychowawczej z diagnozą efektów oddziaływań podejmowanych na podstawie dokonanego rozpoznania.

4. Zasada łączenia diagnozy pozytywnej i negatywnej w ocenie jakości funkcjonowania jednostki i jej środowisk wychowawczych.

5. Zasada uwzględniania relatywności sposobu oddziaływania dostępnych dla jednostki warunków środowiskowych i czynników indywidualnego rozwoju.

6. Zasada decentracji poznawczej w ocenie warunków rozwojowych jednostki - czynników indywidualnych i charakteru środowisk wychowawczych.

7. Zasada poznawania przez rezonans własnego wnętrza specyficznych doświadczeń jednostki związanych z jej sytuacją psychospołeczną.

8. Zasada aktywnej interpretacji zaobserwowanych faktów dotyczących poszczególnych aspektów sytuacja psychopedagogicznej jednostki.

9. Zasada łączenia podejścia psychometrycznego z oceną jakościową elementów sytuacji psychospołecznej jednostki.

10. Zasada holizmu poznawczego w ocenie układu poszczególnych czynników składających się na sytuację psychospołeczną jednostki.

11. Zasada łączenia perspektywy wewnętrznej, czyli percepcji podmiotu badanego i perspektywy zewnętrznej, a więc percepcji podmiotu badającego w rozpoznawaniu funkcjonowania psychospołecznego jednostki.

12. Zasada aktywnego wykorzystywania różnych kategorii wiedzy w ocenie złożonej sytuacji psychospołecznej jednostki.

13. Zasada uwzględniania w ocenie i interpretacji warunków życia i funkcjonowania jednostki, traktowanych jako czynniki rozwojowe, subiektywnego ich wymiaru.

14. Zasada oceny czynników rozwojowych - indywidualnych i warunków środowiskowych w aspekcie ich stanu i dynamiki, pomiędzy poszczególnymi elementami środowiska i jednostką.

15. Zasada łączenia diagnozy indywidualnej i społecznej, czyli kontekstu społecznego funkcjonowania podstawowych środowisk wychowawczych.

16. Zasada autodiagnozy podmiotów badań, ulokowanych w różnych sytuacjach psychopedagogicznych.

17. Zasada holizmu poznawczego w ocenie całokształtu funkcjonowania jednostki i jej warunków środowiskowych.

18. Zasada dynamicznego, cyklicznego, ciągłego, wieloaspektowego i interdyscyplinarnego charakteru diagnozy sytuacji psychospołecznej jednostki.

Rozdział III Podstawowe techniki diagnostyczne w psychologii i pedagogice

W metodologii postępowania diagnostycznego wyróżniamy 2 podejścia związane ze sposobem pozyskiwania informacji:

• Podejście zewnętrzne - polega na wykorzystaniu informacji dostarczonych przez tzw. obiektywne metody badania (kwestionariusze, skale postaw), wówczas model rozpoznania buduje się w oparciu o proponowane w tych metodach schematy interpretacyjne

• Podejście wewnętrzne (fenomenologiczne) - korzysta się przede wszystkim z przekazywanych przez jednostkę informacji, a występujące u niej zaburzenia interpretuje się z punku widzenia znaczenia, jakie posiadają one dla jej aktualnego funkcjonowania.

Metoda diagnozy - obejmuje zespół wszelkich racjonalnie uzasadnionych sposobów postępowania diagnostycznego, którego celem jest opis wycinka rzeczywistości, będącego przedmiotem zainteresowania diagnosty.

Technika diagnostyczna - stanowią ją konkretne czynności praktyczne badacza i innych ludzi, określone dokładnymi dyrektywami, co wiąże się z ustaleniem celu diagnozy, operacjonalizacją problemu i doborem wskaźników.

Narzędzie badawcze - to ostateczny wynik konceptualizacji i operacjonalizacji problemu badawczego, jako zestaw konkretnych wskaźników badanej sytuacji, w ramach których dokonuje się oceny.

3.1 Rozmowa i wywiad

Łobocki, Pilch, Baman, Sztumski, Szustrowa, Gerstmann: Wywiad to sposób gromadzenia danych przez bezpośredni kontakt z określonymi osobami, które mogą udzielić informacji na temat interesujących badacza zagadnień.

Gerstmann, Szustrowa: Rozmowa definiowana jest analogiczne (jak wyżej), wywiad traktuje się jednak jako bardziej formalną, wystandaryzowaną technikę uzyskiwania informacji, zaś rozmowę jako technikę bardziej swobodną, indywidualną, nieprzewidywalną w swym kierunku.

Typy wywiadu:

• Jawny - wiąże się ze świadomością respondenta, że jest przedmiotem badania, świadomością przedmiotu badania, celu i roli badającego, stąd respondent świadomie wyraża nań zgodę

• Ukryty - respondent nie ma świadomości, że jest przedmiotem badania, stąd nie wyraża nań zgody, nie zna przedmiotu badania, celu i roli badającego

• Nieformalny - respondent wie, że prowadzony jest wywiad, wyraża nań zgodę, ale nie zna jego celu, zna cel zafałszowany

• Formalny - respondent zna prawdziwy cel prowadzenia wywiadu

• Swobodny - rozmowa, w której sekwencja pytań jest zmienna, stawia się głównie pytania otwarte, uzyskując dane jakościowe, indywidualne, oparta jest na ogólnych dyspozycjach

• Skategoryzowany - rozmowa, w której sekwencja pytań jest stała, stosuje się głównie pytania zamknięte, uzyskując dane ilościowe, cechuje ją duży stopień sformalizowania danych i charakteru relacji diagnostycznej

• Indywidualny - przeprowadzany z jedną osobą, najczęściej w celach diagnozy praktycznej, decyzyjnej, często poznawczej

• Zbiorowy - przeprowadzany z udziałem większej liczby osób, może mieć wówczas charakter pisemny lub ustny

• Zwykły - jednorazowy, przeprowadzany dla opisu badanego stanu rzeczy, często w celach poznawczych, w badaniach diagnostycznych

• Panelowy - przeprowadzany w co najmniej dwóch sesjach lub w dwóch grupach, stosowany dla uchwycenia różnic, wpływu upływu czasu lub wydarzeń na badane zjawiska

• Psychologiczny - klasyczny, kliniczny, indywidualny, związany z badaniem cech jednostkowych, podstaw jej zachowania czy zaburzeń w funkcjonowaniu jednostki, stanowiąc podstawę interwencji

• Środowiskowy - służący poznaniu charakteru i zależności pomiędzy indywidualnym funkcjonowaniem jednostki a wpływem nań środowiska, przeprowadzany w miejscu typowego funkcjonowania jednostki, łączy w sobie elementy wywiadu klasycznego z obserwacją warunków środowiskowych

• Ustny - informacje zdobywane są w komunikacji werbalnej, rejestracji dokonuj diagnosta

• Pisemny - informacje przekazywane są w formie pisemnej, rejestracji dokonuje respondent

Gerstmann, Szustrowa: Konstruując wywiad należy zwrócić uwagę na:

• Sposób budowania pytań i ich komponowania w całości wywiadu - pytania sformułowane jasno, konkretne, bez treści zagrażającej, nie mogą wprowadzać nowego tematu w sposób nieoczekiwany, nie należy stawiać pytań społecznie nieakceptowanych, pytania powinny być zróżnicowane, ich forma adekwatna do poruszanych treści, sytuacji badania i indywidualnych cech badanego; wyróżniamy pytania:

• Proste (pytanie o interesujące diagnostę treści) i złożone (z wprowadzeniem, opisem sytuacji)

• Otwarte (swobodna wypowiedzi badanego) i zamknięte (wybór kilku kategorii odpowiedzi)

• Wprost (dotyczące interesujących badacza treści, charakter niezagrażający i zrozumiał dla każdego) i nie wprost (przeformułowanie języka teorii na język potoczny, bądź gdy pytania mają charakter zagrażający)

• Sposób tworzenia sekwencji pytań i całości ich przebiegu - pytania zadawane w trakcie wywiadu nie mogą być przypadkowe, musi je charakteryzować pewna struktura; sekwencje pytań organizuje się stosując reguły:

• Konstrukcji lejkowej - zawężającej, od ogółu do szczegółu

• Konstrukcji odwróconego lejka - od pytań szczegółowych do ogólnych

• Progresji - pytanie o sprawy zbliżone do tych, które badamy, a później zbliżamy się do treści właściwych

• Język diagnosty - musi być zrozumiały i prosty, dostosowany indywidualnie do możliwości intelektualnych osoby badanej

• Przyjęty poziom standaryzacji i stopień kierowana wywiadem - ujednolicenie warunków przeprowadzenia wywiadu z różnymi osobami przez różnych diagnostów; kierowanie - minimalna aktywność badającego

• Sposób prowadzenia wywiadu i jego przebieg

• Głębokość - głębokość odnosi się do stopnia w jakim dociera się do treści emocjonalnie ważnych, intymnych, często trudno dostępnych dla samej osoby badanej

• Planowanie tematyki

• Rejestracja pozyskiwanych danych, sposób sporządzania protokołu i jego zawartość - wśród dostępnych metod rejestracji wywiadu wyróżnimy:

• Zapis magnetofonowy - najlepszy, jeśli uzupełnimy go danymi z obserwacji wyglądu i zachowania badanego

• Sporządzanie notatek ręcznych - w trakcie lub bezpośrednio po wywiadzie, kodowanie w kwestionariuszu wywiadu

• Protokół z badań - obejmuje zadanie poznawcze, dane respondenta, informację o osobie prowadzącej wywiad, opis czasu, miejsca, warunków prowadzenia wywiadu, dodatkowe okoliczności i wydarzenia, kwestionariusz wywiadu, odpowiedzi respondenta, uwagi o zachowaniu i wyglądzie pacjenta.

• Uwzględnienie podstawowych warunków poprawności

• podstawowym warunkiem jest wstępna znajomość respondenta, jego środowiska oraz pewna wiedza teoretyczna dotycząca badanych zagadnień

• należy zagwarantować respondentowi spokój i dyskrecję, wykluczyć sytuacje zakłócające (hałas), brak osób trzecich, dobór odpowiedniego miejsca i pory, należy także przewidzieć zakłócenia ze strony respondenta

• ważne jest zachowanie i postępowanie badacza

• prawidłowa konstrukcja kwestionariusza.

W strategii budowania wywiadu należy uwzględnić logikę badającego, który zakłada pewne cele i chce je osiągnąć oraz logikę badanego, który opowiada o sobie z wewnętrzną logiką odpowiadającą chronologii lub wadze wydarzeń w jego życiu.

Strategia budowania całości wywiadu:

• Rozpoczynanie wywiadu - ważne uwzględnienie wszystkich czynników związanych z nawiązaniem dobrego kontaktu diagnostycznego

• Sekwencje tematów w wywiadzie - nie mogą być przypadkowe, ale dostosowane do potrzeb osoby badanej, zaczyna się od tematów łatwych i stopniowo przechodzi do trudniejszych, a na końcu zagrażających

• Zmiana tematu - nie może być nagła, dlatego potrzebne są pytania przejściowe

• Zakończenie wywiadu - należy stopniowo wychodzić z sytuacji badawczej, stosując pytania ogólne, podsumowania, rekapitulując najważniejsze kwestie poruszane w trakcie wywiadu

• Czas trwania wywiadu - zależy od celu i możliwości odraz stanu osoby badanej, nie powinien jednak trwać dłużej niż godzinę

Wywiad musi być formalny i treściowo zorganizowany (zaplanowanie tematyki, celu, wybór kategorii diagnostycznych, sformułowanie pytań i hipotez diagnostycznych itp.).

Przebieg wywiadu/rozmowy:

1. Rozmowa wstępna - przedstawienie siebie, instytucji, celu, budowanie atmosfery poufności i życzliwości, zapewnienie dyskrecji, anonimowości, motywacja, pytanie o ew. wątpliwości

2. Część zasadnicza- zadawanie pytań o zasadnicze treści związane z problemem, zgodnie z przyjętymi ogólnie regułami

3. Zakończenie - rozładowanie emocji, pytania respondenta, podziękowania

3.2 Ankieta

Pilch, Buaman, Łobocki, Sztumski: Ankieta to gromadzenie danych polegające na samodzielnym wypełnianiu przez respondentów odpowiednich, specjalnych kwestionariuszy oraz na pisemnym udzielaniu odpowiedzi na pisemnie postawione pytania.

Technika ankietowa służy do badań masowych, pozwalając w krótkim czasie przebadać dużą liczbę osób.

Ankieta od wywiadu różni się stopniem kategoryzacji kwestionariusza, charakterem uzyskiwanych danych oraz charakterem przeprowadzania badań.

Typy ankiet:

Ze względu na sposób rozprowadzania

• Ankieta środowiskowa (audytoryjna) - bezpośrednio rozprowadzana przez ankietera w środowisku stanowiącym podmiot zainteresowania badacza

• Ankieta prasowa - zamieszczana na łamach gazety, czasopisma, bądź do nich dołączana z prośbą o wypełnienie jej i odesłanie

• Pocztowa - wysyłana pocztą na adres poszczególnych osób wybranych do badań

Ze względu na sposób motywowania

• Ankieta jawna - respondent wskazywany jest imiennie lub możliwe jest jego rozpoznanie na podstawie pewnych jego cech

• Ankieta anonimowa - brak możliwości identyfikacji osobowej respondenta

Warunki poprawności stosowania badań ankietowych:

• Umiejętne zmotywowanie respondentów do udzielania szczerych odpowiedzi

• Poprawnie skonstruowane narzędzie

Struktura ankiety: instrukcja, część zasadnicza, metryczka.

3.3 Obserwacja

Łobocki, Pilch, Bauman, Sztumski, Szustrowa: Obserwacja to gromadzenie danych na drodze spostrzegania kierowanego zadaniem poznawczym. Stanowi zatem celowe planowe spostrzeganie rzeczywistości w jej naturalnym przebiegu.

Zalety obserwacji:

• Naturalność jako

• Obserwowanie jest naturalnym sposobem poznawania świata przez człowieka

• Obserwacja umożliwia poznanie rzeczywistości w jej niezakłóconym stanie, zjawisk w ich naturalnym przebiegu

• Możliwość poznania kontekstu sytuacji, zdarzeń, zachowań, zjawisk

• Otwartość na trudne do przewidzenia sytuacje i empiryczne przejawy badanych stanów

Typy obserwacji ze względu na sposób zbierania informacji:

• Bezpośrednia - analiza faktów obserwowanych przez badającego, bez przyrządów, rejestracja dokonywana w trakcie obserwacji

• Pośrednia - analiza faktów, spostrzeżeń dokonanych przez kogoś innego

• Kontrolowana - prowadzona w oparciu o uprzednio przygotowane narzędzie, systematyzujące zbiór danych

• Niekontrolowana - bez użycia narzędzi systematyzujących, niskie walory diagnostyczne

• Jawna - badania są poinformowani o roli obserwatora, wiedzą, że są podmiotem obserwacji, ale nie znają jej celu i przedmiotu

• Ukryta - badani nie mają świadomości, iż są podmiotem obserwacji

• Neutralna - naturalna to obserwacja zjawisk w ich naturalnym przebiegu, obserwator osobą z zewnątrz; aranżowana, w której badający jest organizatorem obserwowanych zdarzeń

• Uczestnicząca - badający jest uczestnikiem obserwowanych zdarzeń, najczęściej badacz jest członkiem badanej grupy

• Potoczna - występująca w życiu codziennym, niezaplanowana, bez świadomego celu

• Naukowa - spełniająca wszelkie wymogi: celowość, planowość, wyczerpywalność, aktywność, obiektywność itp.

Techniki obserwacji:

• Obserwacja ciągła - obserwacja jakiegoś zagadnienia prowadzona przez dłuższy czas, prowadzona za pomocą tzw. dzienniczków obserwacyjnych (metoda otwarta); wadą może być stronniczość, zaletą rozmach, bogactwo i wielowymiarowość danych

• Obserwacja fotograficzna - dotyczy całokształtu zachowania się dziecka oraz sytuacji w jakich ono występuje, bez dokonywania wstępnej selekcji danych poddanych obserwacji. Cechuje się fotograficzną szczegółowością, a jej długość wyznaczana jest zazwyczaj czasem trwania lekcji. Technika ta polega na zaplanowanym i ciągłym obserwowaniu zachowania (zjawiska) w ustalonych warunkach i czasie; zaletą jest fakt, iż rejestruje prawie wszystko, co obserwator potrafi dostrzec

• Próbki zdarzeń - uwaga obserwatora skupiona jest tu na określonych zdarzeniach, sytuacjach, w których mają miejsce interesujące badacza typy zachowań, występujące w serii; zaletą obserwacja naturalnego zachowania jednostki w naturalnej sytuacji (np. bójce)

• Próbki czasowe - całość okresu obserwacji podzielona jest na odcinki według klucza. Są to zazwyczaj krótkie odcinki czasowe (metoda zamknięta); zaletą jest fakt, iż pozwala na systematyczną kontrolę dokonywaną przez selekcję zjawisk poddawanych obserwacji; wadą, że mówi jedynie o występowaniu danego zjawiska

• Ocena cech - obserwator posługuje się baterią skal opisujących różne zachowania się jednostki, wedle których ocenia ją w różnych warunkach życiowych.

Warunki poprawności prowadzenia obserwacji:

• Planowość - konieczność ustalenia zadania obserwacyjnego, wyrażonego w formie pytania lub pytań, które podlegają operacjonalizacji

• Obiektywność - obserwator powinien umieć odciąć się od swoich nastawień, poglądów, przekonań, przezwyciężyć subiektywizm spostrzegania, wynikający z istniejących stereotypów lub etykietek przypisanych obiektom obserwacji

• Wierność - zgodność dokonywanych spostrzeżeń z rzeczywistymi faktami, co wiąże się z szybką interpretacją postrzeganej rzeczywistości

• Selektywność - krytycyzm, dokonywanie ukierunkowanych selekcji faktów poddawanych obserwacji

• Wyczerpywalość - objęcie obserwacją nawet najdrobniejszych szczegółów, które są istotne ze względu ma uzyskanie odpowiedzi na postawione pytanie badawcze

• Wnikliwość rejestracji faktów z uwzględnieniem ich wzajemnego powiązania - pozwala na uchwycenie zależności, czynników warunkujących pewne fakty przez następstwo zdarzeń.

Sztumski: Cechy dobrze przeprowadzonej obserwacji (formalne wymogi, jakie musi spełnić badanie):

• Premedytacja - obserwacja jest przeprowadzona w celu rozwiązania ściśle i w pełni określonego zadania poznawczego

• Planowość - obserwacja prowadzona jest wg planu odpowiadającego celowi obserwacji

• Celowość - uwaga obserwatora skupia się tylko na zjawiskach interesujących z punktu widzenia rezultatu poznania

• Aktywność - obserwator nie rejestruje wszystkich spostrzeżeń, ale dokonuje ich selekcji ze względu na przedmiot i cel poznania

• Systematyczność - obserwacja nie może być przypadkowa, jednorazowa, ale powinna trwać ciągle i być przeprowadzana wedle określonego systemu pozwalającego spostrzegać przedmiot wielokrotnie i w różnorodnych warunkach jego istnienia

Protokół z obserwacji prowadzonej w celach diagnozy decyzyjnej lub poznawczej powinien zawierać: zadanie obserwacyjne, czas i długość obserwacji, zastosowaną technikę, miejsce obserwacji, arkusz obserwacyjny, bądź dziennik obserwacji, dane obserwatora i osób obserwowanych, opis warunków zewn. i nieprzewidzianych sytuacji, szczegółowy opis zachowań badanych i ich kontekstu sytuacyjnego.

3.4 Analiza dokumentów i wytworów

Łobocki, Pilch, Bauman, Sztumski: Analiza dokumentów i wytworów jako technika badawcza polega na opisie, interpretacji i wnioskowaniu o faktach, wydarzeniach, zjawiskach, o własnościach czy cechach ludzi, grup czy układów społecznych przez ustalenie i opisywanie cech (formalnych, treściowych, wew. i zewn.) tychże dokumentów lub wytworów, rozumianych szeroko.

Przedmiotem analizy w tej technice pozostaje dokument, za który przyjmuje się wszelki materialny wytwór działania, materialny przedmiot, zawierający w sposób bezpośredni lub pośredni interesujące diagnostę dane.

Cele (zastosowanie) analizy dokumentów:

• Pozyskiwanie informacji o faktach

• Uzyskiwanie informacji o sposobie postrzegania pewnego wycinka rzeczywistości przez autora dokumentu

• Poszukiwanie głębiej ukrytych treści psychospołecznych, co wiąże się z traktowaniem wytworu jako projekcyjnej manifestacji osobowości autora

• Ustalenie cech osobowościowych autora, nadawcy, jego systemu wartości, intencji, motywów, pragnień, cech instrumentalnych, o czym wnioskuje się głównie z cech formalnych dokumenty

• Wnioskowanie o założonych przez nadawcę cechach odbiorców i przypuszczalnych reakcjach

• Wnioskowanie o cechach systemu społeczno-kulturowego, w którym dany dokument powstał

• Wnioskowanie o zachowaniach i cechach osobowych innych ludzi

Typy dokumentów:

• Zastane - powstały i istnieją bez udziału badającego, w trakcie codziennej aktywności ludzkiej

• Intencjonalne - powstałe z inicjatywy badacza, niejako na jego zamówienie

• Kronikarskie - dokumentujące fakty, wydarzenia i działania

• Opiniodawcze - dostarczające informacji nie o samej rzeczywistości, ale jej subiektywnym odbiorze

• Systematyczne - zebrane w sposób systematyczny, w określonym instytucjonalnie lub indywidualnie celu

• Okolicznościowe - przygodne, które ze względu na swą treść i formę mają charakter subiektywny

• Oficjalne - urzędowo usankcjonowane, czyli o charakterze państwowym czy urzędowym

• Osobiste - nieusankcjonowane urzędowo, prywatne, osobiste

• Pisane - dokumenty wyrażające różne opinie, fakty w formie pisemnej

• Cyfrowe - zawierające różne informacje w postacie zestawień liczbowych / Obrazowe i obrazowo-dźwiękowe - wyrażające treści przez dźwięk i obraz

Etapy planowania przebiegu badania za pomocą analizy dokumentów:

1. Określenie celu badania i sprecyzowanie zadania badawczego

2. Operacjonalizacji problemu - określenie wstępnych kategorii analizy

3. Ustalenie źródeł informacji - liczby i typów dokumentów oraz sposobu ich uzyskania

4. Wstępna analiza dokumentów - określenie ich przydatności w badaniu

5. Ustalenie ostatecznych kategorii analitycznych i typu analizy - zakres treściowej analizy oraz analizy jakościowej i ilościowej

6. Właściwa analiza dokumentów - analiza treściowa i formalna, jakościowa i ilościowa

7. Weryfikacja wyników - odniesienie wyników analizy dokumentów do wyników uzyskanych z innych badań (przy pomocy innych metod, technik)

Rodzaje analizy dokumentów:

• Analiza zewnętrzna - ustalenie czasu powstania dokumentu, warunków i okoliczności jego tworzenia , identyfikacja autora, określenie jego cech, identyfikacja adresata

• Analiza wewnętrzna - dokładne poznanie treści dokumentu, właściwe zrozumienie i wyjaśnienie, a także określenie zawartości informacyjnej formalnej strony dokumentu

• Formalna - zewnętrza forma dokumentu, wygląd zewn, struktura, formalna poprawność

• Treściowa - jakościowy opis interpretacja treści zawartych w dokumencie

• Ilościowa, nowoczesna - ustalenie częstotliwości występowania różnych kategorii analitycznych, stanowiących wskaźnik badanych cech, dokonywanie obliczeń statystycznych

• Analiza jak osiowa, klasyczna - uchwycenie indywidualnych właściwości wytworu bądź jego twórcy, wyłania fakty, sytuacje i stosunek autora do nich.

Zalety analizy dokumentów: umożliwia dotarcie do danych, czy postaw autora niedostępnych przy zastosowaniu innych technik (wydarzeń z przeszłości), umożliwia zebranie określonych danych, kiedy wytwory jednostki są jedną z niewielu form jej ekspresji (dzieci upośledzone, nieme, głuche), pozyskiwanie danych z dawno powstałych źródeł i powtarzalność analizy.

Wady: duże prawdopodobieństwo subiektywnego odbioru i interpretacji, możliwość celowego zniekształcenia dokumentu przez jego autora, fałszywe przedstawianie sienie i możliwość celowego fałszerstwa dokumentów.

3.5 Pomiar w naukach społecznych - możliwości wykorzystania w diagnozie psychopedagogicznej

Pomiar w diagnozowaniu pedagogicznym jest sposobem ujmowania zjawisk i procesów wychowawczych w postaci kategorii ilościowych, by sprawniej i dokładniej je poznawać, a jednocześnie dokładniej kontrolować ich przebieg oraz występujące w nim zależności.

Celem pomiaru w diagnostyce pedagogicznej jest uzyskanie ścisłej wiedzy i badanej rzeczywistości.

Pilch, Bauman: Pomiar polega na określeniu natężenia siły, intensywności występowania danej cechy lub zjawiska, a czasem też prostej częstotliwości. Istota pomiaru polega zatem na porządkowaniu, ilościowym określaniu pewnych zjawisk lub ich cech o charakterze jakościowym, przekształcaniu zbioru faktów jakościowych uznawanych jako cechy na hierarchie ilościowe rozumienie jako zmienne.

Łobocki: Pomiar stanowi przyporządkowanie liczb, numerów przedmiotom (obiektom lub faktom) zgodnie z określonymi regułami, w taki sposób, aby odzwierciedlały one zachodzące między tymi przedmiotami stosunki, czyli jest to przypisanie wartości liczbowych jednostkom, cechom nie posiadającym tych wartości.

Rodzaje pomiaru ze względu na kryterium sposobu jego dokonywania:

• Podstawowy - ilość mierzonej cechy przedmiotu określa się przez proste i bezpośrednie porównanie z przedmiotem, który posiada pewną typową ilość tej własności (np. długość)

• Pochodny - pomiar, który wymaga posługiwania się logicznymi lub matematycznymi prawami dotyczącymi miar podstawowych

• Umowny (wskaźnikowy) - pomiar opierający się na przypuszczalnych związkach między obserwacjami a mierzonymi cechami (testy, kwestionariusze).

Pomiar może odbywać się na kilku poziomach, różniących się stopniem dokładności uzyskanych danych. Wyróżnia się zatem kilka poziomów pomiaru ze względu na stopień jego zorganizowania:

1. Poziom nominalny prosty - stanowi prosty opis rzeczywistości, nadawanie nazw obiektom; występują tu relacje różności/równości; brak możliwości operacji statystycznych

2. Poziom nominalny (skale nominalne) - najprostszy sposób porządkowania cech, stosowany do wstępnej klasyfikacji zbioru; polega na wyróżnieniu, nazwaniu odmian cechy, zjawiska, bez orzekania o ich porządku, kolejności; dokonuje się tu klasyfikacji ze względu na posiadanie lub brak określonej cechy

3. Poziom porządkowy (skale porządkowe, rangowe) - pozwala na uporządkowanie badanych obiektów odpowiednio wg kryterium wartości danej cechy, ale w ograniczonym wymiarze, gdyż nie określa się tu ilości;

• jej cechy to ustalanie kolejności klas obiektów, występowanie relacji równości, różności, większości, mniejszości, przechodniości między obiektami

4. Poziom interwałowy (skale interwałowe, przedziałowe) - pozwala skonstruować skalę metryczną, liczbową; poza tym, że zawiera informacje skali porządkowej, określa też odległość między stopniami skali, czyli między elementami porządkowanego zbioru; warunkiem podstawowym jest tu istnienie powtarzalnej jednostki miary - interwału;

• cechy: możliwość ustalania odległości pomiędzy klasami obiektów, występowanie relacji równości, różności, większości, mniejszości, wraz z jednostką miary, możliwość oceny o ile różnią się od siebie poszczególne obiekty i klasy obiektów, przyjęcie apriorycznego punktu zerowego

Poziom ilorazowy (skale ilorazowe, stosunkowe) - odmiana skali interwałowej, ale z naturalnym punktem zerowym, który odzwierciedla najmniejszą możliwą wartość danej cechy, a więc mierzona zmienna musi posiadać absolutny punk zerowy, co pozwala określić, ile razy jeden element jest większy od drugiego

• cechy: występowanie pomiaru metrycznego, w/w relacji, występowanie jednostki liczbowej wraz z naturalnym punktem zerowym, możliwość określenia ile razy dane obiekty są większe/mniejsze od innych.

Brzeziński, Babbie, Łobocki: Skala stanowi liniowe przedstawienie kontinuum, na którym opisane są poszczególne wartości zmiennej, z wyodrębnieniem i określeniem jej stopni.

Skala to zbiór elementów, a każdy z nich składa się z:

• empirycznego wydarzenia - wskaźnik jakiejś zmiennej

• liczby lub zbioru liczb, które przypisuje się kategoriom jakościowym opisującym wartość zmiennej

• reguły lub reguł wiążących wydarzenie z liczbą, czyli kategorii jakościowej i ilościowej, powiązanych logicznie wyrażaną wartością

Cechy poprawnie skonstruowanej skali:

• wyczerpująca - uwzględniająca możliwie wszystkie wartości natężenia cechy (całość kontinuum)

• trafna - adekwatna do mierzonej cechy, zjawiska, co wiąże się z logicznym dopasowaniem do tego, co ma mierzyć

• rzetelna - pozwalająca na uzyskanie takich samych wyników przy kolejnych badaniach tego samego zbioru

Klasyfikacje skal ze względu na różne kryteria:

1. kryterium charakteru stopni skali - sposób wyrażenia stopni skali

1. skale numeryczne - zbiór kategorii opisujących poszczególne punkty określonego kontinuum zmiennej, którym a priori przypisane są cyfry (odległości pomiędzy punktami kontinuum są równe)

2. skale graficzne - stanowią odcinek, którego krańcom przypisane są pewne kategorie opisowe

3. skale przymiotnikowe - operujące przymiotnikami lub przysłówkami oraz określeniami częstotliwości występowania mierzonej zmiennej

4. skale czasownikowe - operujące wyrażeniami czasownikowymi lub określającymi stopień zgody z jakimś twierdzeniem, opisem zachowania, czyli twierdzeniem wskaźnikowym określonej zmiennej

5. skale opisowe lub próbek zachowań - stopnie wyraża szerszy opis sytuacji lub przejawów danej cechy, problem polega tu na przypisaniu jednorodnych ocen do cech, które mogą być przejawiane w różnym stopniu

2. kryterium poziomu pomiaru: skale nominalne proste, nominalne, rangowe, interwałowe i ilorazowe

3. kryterium podmiotu wypełniającego skalę

1. skala wypełniana przez badacza - gdy on sam przyporządkowuje, na podstawie zebranych przez siebie danych, określony stan rzeczy do odpowiedniego stopnia skali

2. skala wypełniana przez osoby badane - które oceniają na przedstawionej im skali swoje lub czyjeś cechy, zachowania, opinie

4. kryterium zasad konstrukcji - w literaturze przedmiotu przedstawia się skale autorskie Likerta, Thurstone'a, Bogardusa, Guttmana, Osgooda, skumulowanych ocen i z wymuszonym wyborem.

Podstawowe zasady stosowania pomiaru (etapy):

1. dokładne określenie celu + dokładne określenie zbioru obiektów, które mają podlegać badaniu

2. dokładne zdefiniowanie cechy, która ma być przedmiotem pomiaru

3. zebranie twierdzeń wyjściowych, które będą stanowiły wskaźniki zmiennej

4. wybór typu skali i ustalenie stopni

5. konstrukcja pozycji skali i instrukcji skali

6. analiza wartości pozycji skali pod względem jej trafności

7. eliminacja wpływu cech osobistych i wzorów zachowań

8. ustalenie formalnych zasad posługiwania się skalą

9. dobór próby do bada pilotażowych z uwzględnieniem jej reprezentatywności

10. przeprowadzenie badań pilotażowych

11. sprawdzenie psychometrycznej wartości skali

12. powtórny pomiar dla sprawdzenia rzetelności skali

Błędy pomiaru przy pomocy skali:

1. błąd generalizacji - nadmierne uogólnianie w dokonywaniu ocen

2. błąd stereotypu - ocenianie innych kierując się uprzedzeniami

3. błąd łagodności - stawianie zawyżonych ocen osobom znanym

4. błąd surowości- stawianie zaniżonych ocen osobom mniej znanym

5. błąd tendencji centralnej - unikanie ekstremalnych stopni skali

6. efekt hallo - przenoszenie ogólnego wrażenia (pierwszego) na dokonywanie ocen szczegółowych

7. błąd logiczny - przypisywanie ocenianej osobie cech, które wydają się logicznie powiązane

8. błąd kontrastu - zawyżone ocenianie w stosunku do osoby, która uprzednio została oceniona nisko (i odwrotnie)

9. błąd bliskości - dawanie osobie szacowanej ocen podobnych do tych, które otrzymały osoby w bezpośrednim sąsiedztwie

10. błąd podobieństwa - przypisywanie osobie ocenianej cech, które samemu się posiada

11. błąd fluktuacji - polega zmiennie na tendencji do zbyt surowego, potem zbyt łagodnego oceniani.

3.6 Kwestionariusz jako podstawowe narzędzie w diagnostyce psychopedagogicznej

Wejland (w socjologii): Kwestionariusz stanowi w najszerszym ujęciu lista obejmująca mniejszą lub większą liczbę pytań, dotyczących określonego zagadnienia, które są odpowiednio uporządkowane.

Brzeziński, Sęk (w psychologii): Kwestionariusz to specyficzna metoda badań, głównie osobowości i wybranych właściwości funkcjonalnych.

Woźniak, Wejland (ogólnie): Kwestionariusz to narzędzie badawcze wykorzystywane w wywiadzie lub badaniach ankietowych, czasem w obserwacji, stanowiące uporządkowaną, wydrukowaną listę pytań na jeden lub więcej tematów. Jest to zestaw pytań na temat spraw będących przedmiotem badań, na które osoby badane udzielają odpowiedzi, stanowiąc najczęściej narzędzie badań masowych, których celem jest zorientowanie się w kwalifikacjach, zainteresowaniach, postawach i opiniach pewnej większej liczby osób, reprezentujących daną populację lub dokonanie spisu rzeczowego.

Etapy konstruowania kwestionariusza:

1. Określenie jakie informacje są potrzebne do rozwiązania problemu badawczego

2. Podjęcie decyzji, co do kwestionariusza, który będzie zastosowany w badaniach

3. Opracowanie wstępnej wersji kwestionariusza

4. Przejrzenie i dokonanie niezbędnych poprawek w kwestionariuszu przez innego badacza

5. Przeprowadzenie badań pilotażowych wstępną wersją kwestionariusza

6. Naniesienie niezbędnych poprawek i określenie procedury posługiwania się kwestionariuszem

W kwestionariuszu musi znaleźć się instrukcja, w której zamieszcza się:

• Informacje o celu podanym bezpośrednio lub pośrednio

• Elementy motywujące respondenta do szczerych odpowiedzi

• Elementy budujące poczucie bezpieczeństwa respondenta

• Informacja o osobie lub instytucji prowadzącej badania

• Sposób wykorzystania zebranych informacji

• Zapewnienie o anonimowości

• Instruktaż, co do sposobu odpowiadania (ogólny)

Rodzaje pytań kwestionariuszowych

1. Ze względu na charakter odpowiedzi:

1. Pytania o fakty

2. Pytania o oceny (faktów i zdarzeń)

3. Pytania o opinie, postulaty, wnioski

2. Ze względu na typ możliwości odpowiedzi:

1. Pytania dopełnienia - „który…”, „jaki…”

2. Pytania rozstrzygnięcia - „czy…”, odpowiedzi tak/nie

3. Ze względu na sposób konstruowania pytań:

1. Pytania otwarte - funkcja dopełnienia

2. Pytania zamknięte - wybór z pośród wypisanych możliwości

3. Pytania półotwarte - dodatkowa odpowiedź „inne…”

• Wyróżnia się tutaj także pytania dysjunktywne (wykluczające) [tj. alternatywy, dopuszczające trzecią możliwość, zawierające w treści natężenie danego zjawiska, pytania o „częstotliwość”, nakazujące wybór twierdzenia „najlepiej pasującego”] oraz koniunktywne [z wyborem ograniczonym przez badacza z wyborem nieograniczonym]

4. Ze względu na cel:

1. Bezpośrednie (wprost) - cel realizowany bezpośrednio

2. Pośrednie - odpowiedzi traktuje się jako wskaźniki cech lub zjawisk, wyróżnia się:

• Pytania sugerujące (naprowadzające)

• Projekcyjne

• Uwikłane- wśród innych wyglądają na niezagrażające

• Progresywne - od luźnych do właściwych pytań

• Pomniejszające - w formie zwrotu łagodniejszego

• Zaskakujące

• Dopuszczające - ogólną odpowiedź

Wyróżnia się także pytania:

• Sprawdzające, a wśród nich

• Pytania-pułapki - dotyczące faktów nieistniejących

• Pytania kontrolne - badające zgodność odpowiedzi udzielanych przez respondenta

• Pytania filtrujące - zadawane na wstępie, aby sprawdzić zasadność następnych pytań

• Dynamizujące, a wśród nich

• Pytania łączniki - przejściowe, ich treść nawiązuje do dwóch sąsiadujących ze sobą tematów

• Pytania metryczkowe - zwykle w części końcowej, dostarczają one informacji o cechach społeczno-demograficznych respondenta, pełnią funkcję pytań sprawdzających, umożliwiają kontrolę pracy ankieterów

Ogólne warunki i reguły poprawności konstruowania pytań kwestionariuszowych:

1. Pytania powinny być jednoznaczne w odniesieniu do ich zawartości treściowej i logicznej

2. Słownictwo proste, bezpośrednie i znane respondentowi

3. Pytania konkretne i jasne, na ile jest to możliwe

4. Należy unikać pytań, które dotyczą więcej niż jednej kwestii

5. Pozycje kwestionariuszowe powinny być tak krótkie jak to możliwe

6. Pytania nie powinny mieć charakteru sugerującego

7. Należy unikać pytań zabarwionych emocjonalnie

8. Pytania powinny zawierać wyczerpującą i rozłączną kafeterię odpowiedzi

9. Pytania powinny być czytelne dla respondenta

Błędy w konstruowaniu kwestionariusza:

• Błędy konceptualizacji i operacjonalizacji - niepełne przełożenie problematyki badawczej na język konkretnych pytań wskaźnikowych

• Błędy logiczne

• Błędy merytoryczne - związane z brakiem rozeznania sytuacji badań

• Błędy techniczne - związane ze sposobem formułowana pytań i konstruowania kwestionariusza

• Błędy sytuacyjne - zadawanie pytań wprost o sprawy i problemy społecznie drażliwe i nieakceptowane

• Błędy ankieterskie - popełnione w trakcie realizacji kwestionariusza, wywiadu lub ankiety.

CZĘŚĆ II

1.1 Rodzina w diagnozie psychopedagogicznej

Diagnozowanie rodziny jako środowiska wychowawczego oznacza konieczność uwzględnienia jej wymiaru instytucjonalnego oraz społecznego.

• Wymiar instytucjonalny rodziny - diagnoza rodziny opiera się na ocenie jakości realizacji przez nią zasadniczych jej zadań, czyli zaspokajania indywidualnych potrzeb członków oraz wypełniania oczekiwań stawianych przez zewn. układy społeczne (osąd sposobu i poziomu wypełniania przez rodzinę jej funkcji).

• Rodzina jako grupa społeczna - diagnostyczna analiza znaczących wychowawczo cech rodziny jako grupy (pierwotnej); bada się strukturę formalną rodziny, jej strukturę społeczną i emocjonalną oraz styl i organizację życia (układ ról i pozycji, podział władzy, względów, więzi i relacje, rytm i organizacja, aktywność, normy i sposoby ich kontroli, komunikacja, tradycje, warunki materialne, warunki bytowe, związki z innymi strukturami społecznymi).

1.2 Czynniki opisujące rodzinę jako środowisko wychowawcze

W literaturze można odnaleźć wiele różnych propozycji dotyczących systematyzacji czynników opisujących środowisko wychowawcze rodziny.

• Systematyzacja Ferdynanda Le Playa - pierwsza (1862), oparta na wskaźnikach ogólnych (ekonomicznych)

• Skala Taussiga i Wiliamsa - akcentowała pozaekonomiczne czynniki poznawania rodziny

• Skala A.M. Leahy - ustala tzw. profil stanu rodziny na podstawie 6 czynników (stan ekonomiczny, zawód rodziców, wykształcenie, poziom kultury, uspołecznienie, uzdolnienia dzieci)

• Arkusz Schematyczny Józefa Pietera - zawierające m.in. rejestr 43 składników opisu i oceny rodziny

• Czynniki opisu wg Stanisała Kawuli - czynniki ekonomiczno-społeczne, kulturalne, psychospołeczne

• Wg Piekarskiego - sfera warunków materialno-rzeczowych, sfera oddziaływań o charakterze wychowawczym, sfera wartości i celów wychowania

Formuła badawcza do wszystkich tych schematów obejmuje jednak kilka zasadniczych obszarów, które podlegają rozpoznaniu:

• Obszar cech materialnych, rzeczowych, strukturalnych, organizacyjnych, terytorialnych

• Obszar więzi między członkami rodziny, cechy relacji społecznych i emocjonalnych pomiędzy członkami, wzajemne postawy i postawy wychowawcze, style i środki oddziaływań socjalizacyjno-wychowawczych, ogólna atmosfera w rodzinie

• Cechy i style funkcjonowania społecznego rodziny: związki z otaczającymi ją układami społecznymi, sposoby radzenia sobie z sytuacjami i problemami życiowymi, normy i wartości społeczne respektowane w rodzinie oraz występowanie negatywnych zjawisk

• Obszar wartości, tradycji, autorytetów, wzorów osobowych, celów życiowych i wychowania, aspiracji edukacyjnych, konsumpcji czasu wolnego, udziału w kulturze.

Aktualnie rodzina postrzegana jest jako system. Charakteryzuje się specyficznymi relacjami, strukturą, a w niej granicami, podsystemami, posiada określoną dynamikę, system ról, kontroli i władzy, własne sposoby komunikacji, posiada związki z innymi, opiera swoje funkcjonowanie na doświadczeniach indywidualnych i całości rodziny, na doświadczeniach poprzednich pokoleń. Systemowa orientacja w diagnozie rodziny uwzględnia, iż inni członkowie rodziny wpływają na daną osobę, jej zachowanie i sposób funkcjonowania. Perspektywa systemowa w diagnozie rodziny proponuje wykorzystanie specyficznych kategorii opisowych i narzędzi pozwalających na ich identyfikowanie, np. Model Kołowy, Skala Środowiska Rodzinnego Moos'a i Moos, Skala Oceny Rodziny Beavers'a, Indkes Funkcjonowania Rodziny Pless i Satterwhite'a.

1.3 Podstawowe zasady poznawania rodziny jako środowiska wychowawczego

1) Zasada wartościującego charakteru diagnozowania rodziny - ocenianie rodziny i jej cech jest zasadniczym mechanizmem identyfikowania tzw. zasobów rodziny, jej potencjałów, sił, kompetencji, które mogą być spożytkowane w działaniach profilaktycznych czy naprawczych.

2) Zasada diagnozy pozytywnej rodziny - prawidłowa diagnoza polega na zebraniu odpowiednich informacji, by wykazać te elementy i cechy jednostki i jej najbliższego środowiska, które mogą mieć znaczenie dla poprawy jej funkcjonowania, dla organizowania celowych działań pedagogicznych; poza identyfikowaniem braków i dysfunkcji badaniem należy obejmować także „pozytywy rodziny”, czyli jej zasoby, siły, potencjały.

3) Zasada uwzględniania kontekstu społecznego rodziny - obraz i funkcjonowanie rodziny oraz efekty wychowania powinny być opisywane na tle cech społecznych i kulturowych, jakimi charakteryzuje się otoczenie rodziny; S. Kawula proponował, by związku rodziny z systemem środowiskowych i globalnym rozpatrywać i identyfikować w oparciu o pewne typy:

• partycypację (współudział)

• adaptację (akomodację)

• inercję (bierność, obojętność)

• opozycję (odrzucenie, konflikt)

4) Zasada relatywności wpływu warunków środowiska rodzinnego - konieczność uwzględniania w poznawaniu rodziny jej obiektywno-subiektywnego wymiaru jako środowiska wychowawczego (opisywanie rodziny jako środowiska wychowawczego w perspektywie zewn. i wew.)

5) Zasada holizmu poznawczego - rodzina jako środ. wychowawcze stanowi określoną całość, jest układem różnych cech i warunków, a nie prostą ich sumą. Obraz i opis diagnostyczny rodziny jest więc wielopłaszczyznowy.

6) Zasada uwzględniania dynamizmu rodziny - rodzina jest układem dynamicznym, stąd w jej diagnozie trzeba mieć na uwadze fazę rozwoju i sytuację życiową, w której rodzina się znajduje. Cykl życia rodziny:

• I faza - para małżeńska bez dzieci

• II faza - para z małym dzieckiem (do 30 miesiąca życia)

• III faza - rodzina z dzieckiem w okresie przedszkolnym

• IV faza - rodzina z dzieckiem w okresie szkolnym

• V faza - rodziny z nastolatkami (13-21 r.ż.)

• VI faza - rodziny z dziećmi opuszczającymi dom

• VII faza - „puste gniazdo”, rodzice w wieku średnik, wycofujący się z aktywności, przejście na emeryturę

• VIII faza - starzenie się rodziców.

7) Zasada autodiagnozy rodziny i jej członków - w trakcie badania rodzina powinna być traktowana podmiotowo, a nie jako „obiekt badawczy”.

2.1 Strategie diagnozowania rodziny

Strategie diagnozowania rodziny:

• diagnoza całościowa - dąży do przedstawienia ogólnej charakterystyki środowiska wychowawczego rodziny i wyrażenia ogólnej oceny jego funkcjonowania, jej rezultatem jest obraz całości rodziny jako środowiska wychowawczego oraz ocena globalna jego charakteru i jakości; typy:

• koncepcja progów zagrożenia rozwoju dziecka w rodzinie - pomiar jakościowy, skala porządkowa, której stopnie równają się progom zagrożenia (ostrzegawczy, zaawansowany, krytyczny)

• diagnoza typologiczna - rozpoznanie na podstawie kwalifikacji do istniejących lub specjalnie tworzonych systematyzacji typologicznych np. koncepcja Jacka Piekarskiego, który wyróżnił 4 typy rodzin (środowisko wzorcowe, przeciętne, niekorzystne wychowawczo, dysharmonijne) lub propozycja Ambrozik (rodziny normalne, zdezorganizowane, zdemoralizowane) lub typologizacja rodzin wg S. Kawuli:

• wzorowe

• normalne

• jeszcze wydolne wychowawczo

• niewydolne wychowawczo

• patologiczne

• wielotematyczne, rozbudowane wywiady - które rozpoznają różne sfery i warunki funkcjonowania rodziny

• diagnoza wybiórcza - badacz skupia się na wybranych najistotniejszych cechach i warunkach rodzinnych, których dobór wyznacza określony cel danego postępowania diagnostycznego; określone cechy są dokładnie i szczegółowo rozpoznawane; obszar rozpoznawanych cech wskazywany jest charakterem zjawiska

2.1 Środki diagnozy wybranych cech rodziny - przegląd narzędzi

1) Kwestionariusz dla Rodziców Marii Ziemskiej - oparty na koncepcji postaw rodzicielskich, zgodnie z którą występują 4 główne typy nieprawidłowych postaw rodzicielskich: odtrącająca, unikająca, zbyt wymagająca i nadmiernie chroniąca. Narzędzie to jest skalą ocen o charakterze czynnikowym, przeznaczone do wypełniania przez rodziców - każdego z osobna, którzy zaznaczają na skali 4-stopniowej stopień swojej zgody z przedstawionymi twierdzeniami.

2) Kwestionariusz Stosunków Między Rodzicami a Dziećmi A. Roe i M. Siegelmana w opracowaniu W. Kowalskiego - identyfikuje występowanie u rodziców określonych postaw: kochającej, wymagającej, ochraniającej, odrzucającej lub liberalnej przez identyfikację charakterystycznych zachowań rodziców w stosunku do ich małych dzieci. Dolną granicą wieku badanych jest 14-15 lat. Skala ocen o charakterze czynnikowym.

3) Inwentarz postaw „W moim domu” B. Markowskiej - ujawnia postawy dziecka wobec rodziców w dwóch zasadniczych kategoriach: akceptacja rodziców i odrzucenie rodziców. Inwentarz pozwala na analizę aktualnej emocjonalno-wychowawczej sytuacji rodzinnej dziecka.

4) Identyfikacja Stylów Wychowania wg Marii Ryś - identyfikuje rodzinę ze względu na system jaki tworzy. System rodzinny opisuje się przy wykorzystaniu typów: rodzina chaotyczna, władzy, prawidłowa, nadopiekuńcza, uwikła dana, z których każdy posiada określoną charakterystykę. Dodatkowo w każdej rodzinie można określić dominujący styl wychowania (autokratyczny, demokratyczny, liberalny). Badaniem obejmowani są rodzice.

5) Test Komunikacji Zadaniowej Rodzic-Dziecko A. Frydrychowicz - technika diagnostyczna oparta na metodzie obserwacji i eksperymentu, jest to diagnoza zachowań komunikacyjnych. Test jest przeznaczony do badania par rodzic -dziecko w wieku 6-10 lat. Składa się z trzech elementów: zadań testowych. Skali obserwacji rodzica oraz skali obserwacji dziecka.

3.3 Główne wskaźniki przemocy i zaniedbywania dziecka w rodzinie - podstawowe symptomy i czynniki ryzyka

Obrażenia fizyczne specyficzne dla doznawania przemocy:

• niewyjaśnione i powtarzające się obrażenia

• obrażenia nieleczone, stare i nowe

• nietypowa dla przypadkowych obrażeń lokalizacja

• siniaki na klatce piersiowej pośladkach, podbrzuszu, udach, genitaliach lub w okolicy odbytu (przemoc seksualna)

• siniaki na częściach miękkich, ślady szczypania

• siniaki w kształcie dłoni na policzkach i pośladkach

• siniaki po obu stronach ust lub policzków

• siniaki po obu stronach małżowiny usznej lub naderwanie i zniekształcenia małżowiny

• siniaki i urazy geometryczne

• łukowate ślady wbijania paznokci

• długie i głębokie zadrapania, cięcia

• siniaki na ramionach, łopatkach, tułowiu

• tzw. podbite oczy

• ślady duszenia, krępowania, wiązania

• niewyjaśnione owrzodzenia, krwawienia, rany okolic genitaliów i odbytu

• poważne urazy głowy u małych dzieci

• uszkodzenia podniebienia i dziąseł

• oparzenia, ślady przypaleń

• okrągłe i głębokie poparzenie papierosowe

• głębokie poparzenia o regularnych kształtach

• ślady ugryzień ( zarys zębów dorosłego człowieka)

• łysienie dziecka lub tzw. łyse plamy

• liczne złamania w różnej fazie gojenia się

Symptomy fizyczne zaniedbywania dziecka w rodzinie:

• bardzo niska higiena osobista

• zbyt niska wobec wieku waga i wzrost, wręcz wychudzenie

• dziecko zawsze głodne

• ciągłe zmęczenie, apatia

• często brudne ubranie z łym stanie

• nieleczone choroby, urazy

• oznaki odmrożeń

• zapalenia skóry na pośladkach, ropne zapalenia skóry

• ślady licznych ukąszeń

• świerzb

• dziecko szybko przybiera na wadze, poprawia się jego koordynacja podczas krótkich pobytów poza domem rodzinnym, a jego wygląd marnieje po powrocie.

Behawioralne symptomy krzywdzenia dziecka:

• poszukiwanie przez dziecko stałej uwagi nauczyciela, zwracanie na siebie uwagi

• tzw. ciągłe czepianie się, „lepienie się” do dorosłych

• tzw. „zimne wyczekiwanie” - stała obserwacja dorosłych

• ciągły „niemądry” uśmiech - by wydać się przyjaznym lub skompensować sobie poniżanie

• wyraźny brak radości życia u dziecka

• postawa nadmiernie narzekająca

• postawa pasywna, wycofująca się

• zbyt pośpieszne przepraszanie

• zachowania agresywne

• częste napady złości, złego humoru

• lęk przed rozbieraniem się

• lęk przed powrotem do domu

• lęk przed rodzicami

• niestosowny do pogody strój (zakrywanie obrażeń)

• lęk, kulenie się przed dotknięciem, pogłaskaniem

• moczenie się dzieci, które już od dawna tego nie robiły

Symptomy behawioralne wykorzystywania seksualnego dziecka:

• pseudodojrzałe zachowania o seksualnym charakterze nietypowe dla wieku

• zachowania prowokujące seksualnie u dorosłych lub rówieśników

• używanie nowych, niespotykanych dotąd nazw organów i czynności płciowych, obsceniczne wyrazy

• ciągła otwarta masturbacja (przymusowa i niepohamowana)

• agresywne zachowania seksualne wobec rówieśników, symulowanie w zabawach stosunków seksualnych, odgrywanie przemocy seksualnej na lalkach i zabawkach

• rysunki o kontekście seksualnym

• mówienie lub pisanie w kontekście seksualnym

• postawa „zimnego wyczekiwania”, nadmiernie ostrożna

• częste napady złości i złego humoru

• odosobnienie, izolacja, brak przyjaciół

• postawa obojętności wobec wszystkiego

• uciekanie od rzeczywistości

• doświadczanie tzw. chwil utraty pamięci

• przerwanie aktywności, który dotychczas sprawiały dziecku przyjemność

• wyraźna niechęć przed powrotem do domu

• generalny brak zaufania

• uskarżanie się na bóle podbrzusza i genitaliów bez medycznego wyjaśnienia

• zaburzenia jedzenia

• zaburzenia snu

• nagłe trudności szkolne, wagary

• niska samoocena i stałe poczucie winy

• częste ucieczki z domu

• kradzieże, kłamstwa

• samookaleczenia, myśli i próby samobójcze, wrogość wobec samego siebie

• mówienie o sobie, że jest się złym, brudnym, zepsutym

• głębokie stany depresyjne

• zachowana regresywne

• ciąża z upartym ukrywaniem ojcostwa

• drapanie intymnych okolic - choroby weneryczne, infekcje

• lęk i niechęć jawna lub sugerowana do przebywania z określonymi dorosłymi

• obawa, niechęć przed badaniami medycznymi, niechęć do rozbierania się

• posiadanie pieniędzy z niewiadomego źródła.

Czynniki ryzyka przemocy w rodzinie:

• izolacja społeczna

• funkcjonowanie rodziny w warunkach długotrwałego stresu społeczno-ekonomicznego

• doświadczenie przez rodziców przemocy w dzieciństwie

• zaburzone relacje małżeńskie i rodzinne

• niedojrzałość emocjonalna, młody wiek rodziców

• znacząca lub całkowita zmiana stylu funkcjonowania rodziny

• niewłaściwe interakcje z dzieckiem

• niska akceptacja roli rodzicielskiej oraz niski poziom kompetencji rodzicielskich

• nierealne postrzeganie dziecka i nierealne oczekiwania wobec dziecka i jego umiejętności

• cechy dziecka i historia jego rozwoju

• cechy osobowościowe i problemy psychologiczne rodziców

• zaburzenia wczesnych kontaktów emocjonalnych z dzieckiem

• zaburzenia komunikacji interpersonalnej

• problemy uzależnieniowe

• cechy strukturalne rodziny (np. wielodzietność)

Czynniki ryzyka przemocy seksualnej wobec dziecka:

• konflikty małżeńskie

• zaburzenia komunikacji interpersonalnej w rodzinie

• zaburzenia postaw rodzicielskich i ról rodzinnych

• autorytaryzm i dominacja rodzica

• niedojrzałość emocjonalna rodzica

• silny egocentryzm i egoizm

• brak satysfakcji w pożyciu seksualnym małżonków

• różne w charakterze i natężeniu zaburzenia sfery seksualnej

• niedojrzałość seksualna rodzica

• adopcja dzieci

• sytuacja, gdy ojciec nie jest ojcem biologicznym

• nadużywanie przez rodziców substancji odurzających

• choroba somatyczna matki

• brak matki lub jej dłuższa nieobecność

• bardzo złe kontakty między matką a dzieckiem, a jednocześnie brak lub słabe kontakty rówieśnicze dziecka

• niepełnosprawność dziecka

• brak lub nieodpowiedni charakter edukacji seksualnej dzieci

4.1 Diagnoza środowiska wychowawczego szkoły

Sytuacja szkolna - obejmuje całokształt warunków, osób, zjawisk i sytuacji związanych z uczęszczaniem przez dziecko do szkoły.

Podejścia badawcze do sytuacji szkolnej to: diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza środowiska wychowawczego tworzonego przed szkołę oraz diagnoza sytuacji szkolnej jako diagnoza funkcjonowania dziecka w rolach szkolnych.

Środowisko wychowawcze szkoły (środowisko szkolne) stanowi pewien układ czynników o charakterze materialnym, organizacyjno-rzeczowym, społecznym, emocjonalnym i kulturowym, które w niej lub bardziej systematyczny sposób wpływają na proces rozwoju i wychowania dziecka, w tym szczególnie na posiadaną wiedzę, umiejętności i zdolności oraz rozwój społeczny.

Diagnoza ta może być prowadzona w węższym lub szerszym zakresie, tzn. obejmować konkretnego ucznia lub ze względu na grupę uczniów, ew. może być podejmowana dla celów całościowego rozpoznania funkcjonowania szkoły i dokonania globalnej oceny. Diagnozować można też ze względu na jakiś problem np. narkomanię.

Diagnozując środowisko szkolne badacz opiera się na czynnikach opisujących (sugerowanych przez różne źródła). Czynniki opisując wg Jarosz:

• formalno-organizacyjne warunki funkcjonowania szkoły: typ i status prawny, regulamin wewnętrzny, programy dydaktyczne i wychowawcze, organizacja systemu nauczania, system ocen i promocji, liczebność klas itp.

• warunki materialne: infrastruktura szkoły, jej położenie, wyposażenie, system wsparcia ekonomicznego szkoły, stan higieny itp.

• stan opieki nad uczniem: pomoc socjalna, opieka medyczna, działalność pedagoga szkolnego i innych specjalistów, współpraca z PPP, z ośrodkiem pomocy społecznej innymi instytucjami, funkcjonowanie świetlicy, zajęcia korekcyjno-wychowawcze, współpraca z rodziną itp.

• środowisko nauczycieli: stan i rodzaj wykształcenia, doświadczenie, doskonalenie zawodowe i specjalizacyjne, metody i środki dydaktyczno-wychowawcze, innowacyjności, kultura językowa, postawy wychowawcze, systemy wartości i aspiracji itp.

• środowisko uczniów: klimat środowiskowy grup rówieśniczych, poziom i skład umysłowy i moralny, struktura socjometryczna grup, aktywność i stan stowarzyszeń i organizacji uczniowskich, podkultury, przemoc, aspiracje itp.

• sfera kultury i aktywności środowiskowej szkoły: tradycje, zajęcia pozalekcyjne i koła zainteresowań, imprezy kulturalne, organizacje i stowarzyszenia na terenie szkoły, współpraca z instytucjami kulturalnymi, osiągnięcia szkoły i jej uczniów itp.

Diagnoza środowiska szkolnego powinna uwzględniać występujące między poszczególnymi warunkami, cechami i zjawiskami związki i zależności. Rzetelna diagnoza powinna obejmować także warunki zewnętrzne funkcjonowania szkoły (uwzględnić kontekst społeczny), np. warunki społeczno-polityczne, kulturowe, ekonomiczne i organizacyjne, jakie otaczają szkołę w sensie ogólnospołecznym i lokalnym.

5.1 Sposoby definiowania dojrzałości szkolnej

Podstawowym warunkiem osiągnięcia dojrzałości szkolnej jest odpowiedni rozwój fizyczno-somatyczny, poznawczo-intelektualny, emocjonalny, społeczny dziecka. Efektem i wskaźnikiem jej osiągnięcia stają się sukcesy szkolne, warunkowane możliwościami sprostania wymaganiom szkolnym.

Dojrzałość szkolna jest osiągnięciem przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego, który umożliwia mu podjęcie nauki szkolnej.

Przetacznikowa traktuje dojrzałość szkolą jako:

• efekt zmian, które już dokonały się w organizmie i w psychice dziecka, co określa jego wiek rozwojowy na danym etapie (ujęcie statyczne)

• długotrwały proces zmian, które dokonują się w psychofizycznym rozwoju dziecka i prowadzą je do momentu, w którym może ono podjąć naukę szkolną (ujęcie dynamiczne)

Dojrzałość szkolna (definicja rozbudowana) - jest to poziom rozwoju fizycznego, intelektualnego i społecznego dziecka, umożliwiający mu udział w życiu szkolnym, opanowanie wiadomości, umiejętności i nawyków określonych programem nauczanie klasy I, stąd dziecko powinno posiadać umiejętności spostrzegania, klasyfikowania, rozumienia relacji między zbiorami. Odtwarzania prostych znaków graficznych, rozumienia i wykonywania poleceń, a także umiejętności współżycia i współdziałania w grupie. (Szewczuk)

5.2 Podstawowe uwarunkowania osiągania dojrzałości szkolnej

Czynniki (uwarunkowania) determinujące poziom dojrzałości szkolnej:

• uwarunkowania osobnicze, posiadające znaczenie podstawowe (zdolności, inteligencja i inne cechy kierunkowe)

• uwarunkowania środowiskowe, mające głównie walor stymulujący rozwój dziecka bądź też powodujące jego zaburzenia (m.in. miejsce zamieszkania, warunki mieszkaniowe, wykształcenie i zawód rodziców, uczęszczanie lub nieuczęszczanie do przedszkola).

Przygotowanie dziecka do rozpoczęcia nauki rozpatruje się w 2 ujęciach:

• ujęciu globalnym - zakłada się konieczność kształtowania osobowości dziecka, zdolności poznawczych, operacji umysłowych, postaw moralno-społecznych i charakteru

• ujęciu wąskim - zakłada się jedynie konieczność zdobywania wiadomości i umiejętności bezpośrednio wiążących się z wymaganiami szkolnymi.

5.3 Diagnoza dojrzałości szkolnej - założenia metodologiczne i kryteria diagnostyczne

Kryteria diagnostyczne stanowiące podstawę oceny dojrzałości szkolnej można rozpatrywać w 2 aspektach:

• wskaźnik rozwoju psychofizycznego i emocjonalno-społecznego, warunkujące osiągnięcie przez dziecko efektów w zakresie nauki szkolnej

• charakter oddziaływań środowiskowych, w którym dziecko się wychowuje.

We wszystkich klasyfikacjach kryteriów diagnostycznych, czyli wyznaczników dojrzałości szkolnej zawsze znajdują się: cechy sprawnościowe, kierunkowe, motywacyjne, umiejętności społeczne, które treściowo obejmują następujące sfery rozwoju dziecka: poznawczą, emocjonalno-motywacyjną, społeczną oraz fizyczno motoryczną.

Klasyfikacja wg Marii Przetacznikowej:

• pewien poziom rozwoju umysłowego

• zdolność do działania intencjonalnego

• zdolność do koncentracji uwagi

• odpowiedni poziom rozwoju mowy

• umiejętność współdziałania z grupą

• dojrzałość społeczna i emocjonalna

• sprawność motoryczna

5.4 Charakter, obszary i modele diagnozy dojrzałości szkolnej

Postępowanie diagnostyczne w przypadku badań nad dojrzałością szkolną dziecka zakłada interdyscyplinarność jej oceny, a więc wiąże się z przyjęciem modelu diagnozy psychologicznej, pedagogicznej i medycznej.

W badania psychologicznym diagnozie podlegają:

• różne funkcje umysłowe - poziom sprawności wybranych funkcji umysłowych związanych z czynnościami czytania, pisania i liczenia, które dziecko mysi opanować w początkowym etapie nauki szkolnej

• sfera emocjonalno-motywacyjna - bada się takie cechy jak samodzielność, systematyczność, poczucie obowiązku, wytrwałość w działaniu, umiejętność funkcjonowania grupie rówieśniczej, umiejętność kontrolowania i właściwego wyrażania własnych emocji

• sfera wolicjonalna

• osobowość dziecka

• kompetencje społeczne

Badanie pedagogiczne wiąże się głównie z oceną środowiskowych warunków rozwoju dziecka i jakości stymulowania jego rozwoju.

W diagnozie medycznej zwraca się uwagę na rozwój fizyczny i motoryczny oraz stan zdrowia dziecka. Ocena dojrzałości fizycznej obejmuje m.in.: ukształtowanie kośćca i mięśni, rozwój narządów wewnętrznych, sprawność narządów zmysłów i sprawność ruchowa.

5.5 Podstawowe zasady diagnozowania dojrzałości szkolnej

1) Zasada łącznego rozpoznawania poziomu rozwoju funkcji psychofizycznych dziecka, ważnych dla funkcjonowania w sytuacji szkolnej i doświadczeń życiowych dziecka, wiążących się z dotychczasowymi warunkami jego rozwoju.

2) Zasada rozpoznawania poziomu dojrzałości szkolnej, czyli aktualnych osiągnięć rozwojowych dziecka, wraz z oceną tempa jego rozwoju, co wiąże się z określeniem jego potencjalnych możliwości rozwojowych, przy zastosowaniu różnych form stymulacji zewnętrznej.

3) Zasada traktowania dojrzałości szkolnej jako zjawiska procesualnego (ujęcie dynamiczne), a nie tylko stanu poszczególnych funkcji opisujących gotowość do podjęcia nauki szkolnej (ujęcie statyczne).

4) Zasada oceny dojrzałości szkolnej w kontekście wymagań stawianych przed dzieckiem przez system edukacyjny.

5) Zasada wieloaspektowego i interdyscyplinarnego rozpoznawania poziomu dojrzałości szkolnej, doświadczeń życiowych i warunków rozwojowych dziecka, z wykorzystaniem modelu medycznego, psychologicznego i pedagogicznego.

6) Zasada łączenia badań testowych (wykonywania zadań) z obserwacją zachowania i emocji towarzyszących dziecku z trakcie badań (wykonywania zadań testowych).

7) Zasada łączenie różnych technik diagnozy dojrzałości szkolnej - psychometrycznych (testowych), klinicznych (obserwacja, wywiad, rozmowa) i społecznych (wywiad środowiskowy, analiza ogólnych warunków społeczno-kulturowych środowiska wychowawczego).

5.6 Etapy postępowania badawczego

Etapy postępowania diagnostycznego	Szczegółowe kryteria diagnostyczne
Ogólna rozmowa z dzieckiem	Samoświadomość w zakresie znajomości imienia i nazwiska, adresu zamieszkania, zajęcia matki i ojca
Ocena sprawności manualnej	Umiejętność rysowania linii pionowych, poziomych, ukośnych, falistych, pętli, łączenia linii, figur geometrycznych, schematów literowych
Ocena orientacji przestrzennej	Np. układanki przestrzenne pozwalające ocenić rozumienie pojęć: środek, prawa-lewa strona, między, wyżej-niżej, góra-dół
Ocena percepcji wzorkowej	Np. układanki geometryczne (figury), obrazkowe i geometryczne składające się z części
Ocena percepcji słuchowej	Analiza zdania, analiza sylabowa wyrazu, analiza głoskowa wyrazu, synteza sylabowa wyrazu, synteza głoskowa wyrazu
Ocena rozwoju mowy i myślenia	Historyjki obrazkowe, klasyfikacja obrazków w podstawowych kategoriach (zwierzęta, ubrania, owoce i warzywa)
Ocena elementarnych pojęć matematycznych	Porównywanie zbiorów równo- i różnolicznych, określanie relacji między zbiorami, szeregowanie zbiorów, dodawanie i odejmowanie w zakresie do 10
Ocena wiadomości podstawowych	Wiadomości dotyczące zawodów, środków lokomocji, maszyn, urządzeń, zwierząt, roślin
Ocena cech osobowościowych - dojrzałości emocjonalnej i społecznej jako warunki przystosowania się do wymagań szkolnych	Uczestniczenie w zajęciach zespołowych, zdolność do wykonywania poleceń kierowanych indywidualnie i do całej grupy, do radzenia sonie w prostych sytuacjach codziennych, samodzielność, zachowanie zgodne z normami i zwyczajami, zdolność nawiązywania kontaktów, sposób reagowania na emocjonalnie trudne sytuacje
Ocena warunków środowiskowych dziecka	Środowisko rodzinne, wychowanie przedszkolne, ocena warunków społeczno-kulturalnych środowiska życia dziecka

5.7 Testy do badania dojrzałości szkolnej

1) Test Herberta Winklera, oparty na skalach słownych, zakładające, iż dojrzałość szkolna jest przede wszystkim dojrzałością do podjęcia nauki, a więc badający zdolność spostrzegania kształtów i liczb, zdolność obserwacji, sprawność ręki, pamięć ruchową i wzrokową, zapamiętywanie treści słyszanego opowiadania, powtarzanie wyrazów, sprawność wymowy, fantazje, konstruktywną kombinację i tworzenie pojęć oraz zdolność koncentracji uwagi i wytrwałość.

2) Modyfikacja Testu Sancte de Sanctisa dokonana przed Marę Grzywak-Kaczyńską, oparta na skalach bezsłownych, w których bada się umiejętność różnicowania wielkości przedmiotów, ich odległości, liczby przedmiotów, oceny ich kształtów i ciężaru.

3) Test Schenk-Danzinger, badający rozwój społeczny, zdolności uczenia się, umiejętność opanowania materiału, rozwój umiejętności intelektualnych, zdolności konstrukcyjne i manualne, zdolność koncentracji uwagi.

4) Test Alicji Szemińskiej, którego zadania wymagają złożonych czynności dziecka, pozwalający ocenić ogólną postawę dziecka do wykonywanych zadań, rozwój intelektualny, rozwój mowy, zdolności ujmowania stosunków przestrzennych, procesy analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, rozwój motoryczny, przygotowanie do nauki arytmetyki, postawę społeczną. Połączony jest on z kierowaną obserwacją dziecka w sytuacjach naturalnych.

5) Test Dojrzałości Szkolnej Barbary Wilgockiej-Okoń, służy do ustalenia stopnia przygotowania do podjęcia obowiązku szkolnego dzieci w wieku5,9 do 7,8 lat, a także środowiskowych uwarunkowań oraz sposobu wyrównywania braków rozwojowych u dziecka, które je wykazuje. Test ten bada rozwój intelektualny, a głównie myślenie operacyjne, rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych, umiejętność posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi oraz rozumowanie. Połączony jest on z obserwacją zachowania dziecka w trakcie badań na podstawie standaryzowanego arkusza obserwacji.

7.1 Dysleksja, dysortografia, dysgrafia - ustalenia terminologiczne

Dysleksja (dysleksja rozwojowa) stanowi syndrom zaburzeń wyższych czynności psychicznych, które przejawiają się w postaci specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania, warunkowanych parcjalnymi zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego, funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania oraz ich integracji.

Dysgrafia jest zaburzeniem czynności pisania, które zwykle utrzymuje się długo i nie ustępuje poprzez stereotypowe działania, perswazję i zalecenia, stąd wymaga stosowania odpowiednich, indywidualnych form pomocy, obejmujących sprawność manualno-wzrokową, kierunkowo przestrzenną i lateralizację dziecka. Pismo dysgraficzne charakteryzuje:

• nieadekwatna struktura liter (deformacje); zmienny kierunek pisma; niewłaściwe zagęszczenie liter w wyrazie; zachwianie proporcji liter; dowolny sposób łączenia liter; skreślanie i poprawianie liter.

Dysortografia jest zjawiskiem patologicznym, polegającym na niemożności opanowania w określonym czasie umiejętności ortograficznego pisania. Utrzymuje się długo, zaś popełniane przez dziecko błędy ortograficzne nie dają się usunąć tradycyjnymi metodami, ale muszą być zastąpione specjalnym programem działania, który uwzględnia rozwijanie percepcji i pamięci wzrokowo-manualnej.

7.2 Przyczyny i patomechanizmy dysleksji rozwojowej

Marta Bogdanowicz wyróżniła 2 poziomy uwarunkowań dysleksji:

• przyczyny I stopnia: podstawowe, pierwotne, do których należą czynniki patogenne, działające bezpośrednio na CUN i zmiany w jego strukturze (etiologia dysleksji)

• przyczyny II stopnia: wiążą się z dysfunkcjami prostszych czynności poznawczych, motorycznych i zaburzeń integracji percepcyjno-motorycznej, zaś stanowią skutek mikrozmian w CUN, zaburzających uczenie się czynności złożonych (patomechanizm dysleksji).

Koncepcje wyjaśniające etiologię dysleksji:

1) Koncepcja genetyczna - dziecko dziedziczy zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu, stanowi najwcześniejszy sposób wyjaśniania zaburzeń dyslektycznych.

2) Koncepcja organiczna - przyczyną są organiczne uszkodzenia struktur mózgowia odpowiedzialnych za złożoną czynność czytania i pisania (zlokalizowane w okolicy lewego płata skroniowego). Zmiany te mogę być wywołane przez różne czynniki (fizyczne, chemiczne, biologiczne), oddziałujące na dziecko w okresie prenatalnym lub pierwszych 2 latach życia.

3) Koncepcja hormonalna - dysleksję powoduje nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym, co zaburza funkcjonowanie organizmu, głównie przez spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowia, powodując opóźnienie rozwoju mowy w dzieciństwie, zaś w wieku szkolnym dysleksję.

4) Koncepcja opóźnionego rozwoju PUN wskazuje na wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek jako podstawę fragmentarycznych dysfunkcji układu nerwowego, czyli jego niedojrzałość, która ma charakter wrodzony. Struktury nerwowe odpowiedzialne za czynność czytania i pisania różnicują się funkcjonalnie powoli, co wskazuje na nieprawidłowe funkcjonowanie mózgu. Zaburzenia powodujące trudności w opanowaniu czynności pisania i czytania ustępują samoistnie w momencie osiągnięcia dojrzałości funkcji psychicznych za nie odpowiedzialnych.

5) Koncepcja psychodysleksji (emocjonalna) - przyczyną może stać się poważne zaburzenia emocjonalne w postaci urazów psychicznych czy długotrwałego stresu. Osoby „psychodyslektyczne” są nadmiernie pobudliwe bądź zablokowane emocjonalnie.

6) Koncepcja wieloprzyczynowości - zakłada, że o powstaniu dysleksji decyduje splot niekorzystnych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych i kulturalno-społecznych, stąd wskazuje się tu na czynniki egzogenne, takie jak: metody wychowawcze, struktura, atmosfera i poziom intelektualno-kulturalny rodziny, reakcje rodziców na trudności dziecka i sposoby ich usuwania, postawa nauczycieli i ich stosunek do dziecka, metody i organizacja nauki czytania i pisania oraz zły stan fizyczny dziecka.

Poglądy na patomechanizmy dysleksji:

• nurt neuropsychologiczny zajmuje się zaburzeniami CUN, czyli analizatorów wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno-ruchowego i ich współdziałaniem, a więc ogólnie - funkcjami instrumentalnymi i ich wpływem na czynność czytania i pisania

• nurt psycholingiwnistyczny wskazuje, iż czynności czytania i pisania stanowią twórczy akt językowy, stąd stara się wykazać związek pomiędzy kompetencją lingwinistyczną a trudnościami w opanowaniu złożonych czynności

• nurt socjolingwinistyczny rozszerza zakres czynników ważnych z punktu widzenia procesu czytania i pisania o kompetencję komunikacyjną, traktowaną jako skuteczny sposób porozumiewania się językiem w sytuacjach komunikacyjnych.

7.3 Typy dysleksji

Typy dysleksji wg E.Boder:

1. dysejdetyk - pismo i czytanie fonetyczne, niezdolność do rozpoznawania „obrazu”

2. dysfonetyk - czytanie wzrokowe, pisanie oparte na i obraz pamięciowy słowa, zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej

3. typ mieszany

Typy dysleksji wg D.J. Bakker'a:

1. dysleksja typu P - percepcyjna (nadmierna aktywność prawej półkuli, powolne czytanie)

2. dysleksja typu L - lingwinistyczna (czyta lewa półkula, dobre tempo ale za to dużo błędów)

Typy dysleksji wg A.W. Ellis:

1. dysleksja głęboka - mała zdolność rozpoznawania wyrazów całościowo oraz ich analizy i syntezy

2. powierzchniowa - błędy w zapisie, co skutkuje zapisem fonetycznym, niski poziom czytania

3. fonologiczna - czytanie oparte na wzrokowym rozpoznaniu wyrazu, zaś trudności dotyczą czytania wyrazów nieznanych i mało znanych

4. „litera po literze” - powiązana z koniecznością głosowania, powtarzania izolowanych głosek, co pozwala zidentyfikować wyraz

5. Hiperleksja - dotycząca poziomu zrozumienia pisma, nie zaś rozpoznawania go jako sekwencji znaków graficznych

Typy dysleksji rozwojowej ze względy na patomechanizm i objawy oraz trudności w odniesieniu do terapii zaburzeń:

1. Typ I - postać „wzrokowa” i/lub przestrzenna, najtrudniejsza w terapii, gdyż obejmuje trudności w czytaniu, czyli dysleksję właściwą, dysortografię i dysgrafię. Za przyczynę uznaje się tutaj zaburzenia percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz zaburzeniami w orientacji przestrzennej i w schemacie ciała.

2. Typ II - postać „słuchowa”, występuje najczęściej, wiąże się z dysleksją właściwą i dysortografią, co występuje na podłożu zaburzonej percepcji dźwięków mowy, często powiązanych z zaburzeniami funkcji językowych.

3. Typ III - postać mieszana, która występuje najrzadziej, najtrudniejsza do likwidacji, gdyż wymaga złożonego postępowania terapeutycznego, obejmuje jako skutek dysleksję właściwą, dysortografię i dysgrafię, jednakże o typu I odróżnia ją złożoność patomechanizmu

4. Typ IV - dysgrafia, wiążąca się z izolowanym upośledzeniem poziomu graficznego pisma

5. Typ V - dysortografia

7.4 Charakterystyka zaburzeń w czytaniu i pisaniu o różnym patomechanizmie

Percepcja - organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Percepcja to postrzeganie; uświadomiona reakcja narządu zmysłowego na bodziec zewnętrzny; sposób reagowania, odbierania wrażeń.

Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej

Niezbędnym warunkiem prawidłowej percepcji znaków graficznych jest sprawne funkcjonowanie procesu analizy i syntezy wzrokowej. Opóźnienia i zaburzenia percepcji wzrokowej wg Haliny Spionek mogą charakteryzować się: globalnym opóźnieniem, zaburzeniem funkcji kierunkowej (mającym związek z orientacją w przestrzeni oraz koordynacją wzrokowo-ruchową).

W przypadku globalnego opóźnienia dziecko:

• ma trudności z całościowym ujmowaniem liter o podobnej strukturze graficznej, podobnym kształcie (a-o, m-n, l-t, E-F)

• ma trudności z zapamiętaniem liter o skomplikowanych kształtach lub występujących rzadziej (H,Ł,F)

• myli zazwyczaj wyrazy o podobnym obrazie wizualnym (rok-rak, długi-drugi)

• opuszcza drobne elementy graficzne i znaki interpunkcyjne

• nie zauważa poszczególnych liter w wyrazach, w których występuje zbieg kilku spółgłosek (zamiast kratka - krata, furtka-furta)

• nie respektuje dużych liter na początku zdania.

Dziecko z zaburzeniami aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej:

• myli litery o podobnym kształcie lub identyczne, ale odmiennym kierunku i położeniu (inwersja statyczna) np., d-b, g-p, m-w, p-b-d-g, l-t-ł, n-u

• ma trudności z wizualnym różnicowaniem w wyrazie podobnych układów literowych, np. ba-ab, do-od

• przestawia litery w wyrazie (inwersja dynamiczna), np. korale-kolare

• niewłaściwie rozplanowuje wyrazy na stronie

• myli kierunki zapisu wyrazów

• opuszcza „rządki” w tekście w czasie pisania i czytania

Opóźnienia i zaburzenia percepcji słuchowej

Objawy:

• zaburzenia słuchu fonemowego, czyli trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych fonetycznie (z-s, d-t, w-f)

• niezdolność do odróżniania wyrazów, które różni tylko jedna głoska (buty-budy)

• trudności w uczeniu się analizy i syntezy sylabowej i głoskowo-fonemowej (dzieci te ni potrafią wyodrębnić poszczególnych sylab i głosek w wyrazach ani nie potrafią ich zsyntetyzować)

Pisanie ze słuchu ujawnia:

• wadliwe wyodrębnianie wyrazów w zdaniach, łączenie przyimków z rzeczownikami (wszkole)

• opuszczanie wyrazów, sylab, liter, bądź dodawanie

• opuszczanie końcówek przy zbiegu dwóch spółgłosek (spostrzeg-spostrzegł)

• zamiana końcówki w pisowni czasowników (stanoł-stanął)

• zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (d-t)

• zmiękczanie głosek 1-literowych i 2-literowych (ć-ci, ń-ni)

• trudności w różnicowaniu j - i

• odróżnianie samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych (ą od om, on)

• czasem powstają bezsensowne zlepki literowe

Obniżenie poziomu syntezy i analizy słuchowej zazwyczaj wyznacza gorszą pamięć słuchową, niekorzystny rozwój słowno-pojęciowy, często opóźnienie rozwoju mowy, ubogi słownik i utrzymywanie się agramatyzmów.

Opóźnienia i zaburzenia mowy

Wśród zaburzeń mowy, cechujących dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, spotyka się:

• nieprecyzyjne wymawianie grup spółgłoskowych oraz przepuszczanie niektórych spółgłosek w takich wyrazach jak jabłko, garstka, warstwa

• upodobnianie głosek fonetycznych do siebie zbliżonych np. głosek syczących c-cz, s-sz, z-ż

• nieadekwatne wymawianie głosek zmiękczanych przez „i” oraz znak diakrytyczny

Opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego

Zaburzenia rozwoju ruchowego mogą przejawiać się globalnie, bądź wybiórczo. Do zaburzeń ruchowych najbardziej wpływających na proces uczenia się należą:

• obniżenie sprawności manualnej - wolne tempo wykonywania czynności, rzutuje niekorzystnie na technikę i estetykę pisma oraz na poziom prac plastycznych i technicznych

• zaburzenie napięcia mięśniowego (tonusu) - ruchy sztywne, napięte, pozbawione naturalnej swobody i miękkości

• synkinezje (współruchy), które polegają na dodatkowych, zbędnych ruchach, dezorganizujących wykonywaną czynność

Zaburzenia procesu lateralizacji

Lateralizacja - inaczej "stronność" - asymetria czynnościowa prawej i lewej strony ciała ludzkiego, która wynika z różnic w budowie i funkcjach obu półkul mózgowych. Wyraża się np. większą sprawnością ruchową prawych kończyn od lewych, a także rejestrowaniem przez mózg większej liczby bodźców zmysłowych z prawej strony ciała.

Zaburzenia lateralizacji:

• oburęczność - opóźnienie rozwoju ruchowego, niesprawność, nieprecyzyjność, osłabienie tempa pisania, zaburzenia orientacji kierunkowo-przestrzennej, brak poczucia różnicy między stroną lewą i prawą, brak kojarzenia stron

• obuoczność - efektem dominacji raz jednego raz drugiego oka jest przeskakiwanie liter przy czytaniu, błędne odtwarzanie ich kolejności, opuszczanie sylab i wyrazów

• lewooczność - następstwem skrzyżowania dominacji w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej, co dezorganizuje czynność pisania, jak również powoduje błędy w postaci inwersji dynamicznej i statycznej

• leworęczność - powoduje głównie problemy techniczne przy pisaniu, wywołuje męczliwość wynikającą z nieprawidłowego ułożenia dłoni i nadmiernego napięcia mięśni przedramienia, co obniża tempo pisania i jego poziom graficzny.

7.6 Zasady diagnozy dysleksji

1. Zasada wieloaspektowości i interdyscyplinarności w diagnozowaniu zaburzeń dyslektycznych.

2. Zasada uprzedzającego rozpoznania symptomów ryzyka dysleksji w celu kompensacji dysfunkcji dziecka i zapobiegania rozwojowi zaburzeń dyslektycznych oraz niepowodzeń szkolnych.

3. Zasada uwzględniania występowania istotnej dysproporcji między poziomem czytania i pisania a oczekiwanym poziomem tych umiejętności, określonym na podstawie wieku, rozwoju umysłowego i poziomu edukacji szkolnej.

4. Zasada uwzględniania dynamizmu objawów dysleksji.

5. Zasada uwzględniania dynamiki rozwojowej dysleksji.

6. Zasada uwzględniania konsekwencji przejawianych trudności, czyli niekorzystnego wpływu na osiągnięcia szkolne i czynności życia codziennego, które wymagają umiejętności czytania i pisania.

7. Zasada różnicowania objawów i patomechanizmów.

8. Zasada koncentrowania się w rozpoznaniu diagnostycznych zarówno na dysfunkcjach jak i mocnych stronach dziecka.

9. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji doświadczeń szkolnych dziecka w celu odrzucenia innych źródeł trudności w nauce czytania i pisania.

10. Zasada uwzględniania poziomu rozwoju sprawności umysłowej w diagnozie dysleksji.

11. Zasada uwzględniania w diagnozie dysleksji charakteru oddziaływań wychowawczych środowiska rodzinnego w celu wykluczenia źródeł zaburzeń w nauce czytania i pisania związanych z zaniedbaniem wychowawczym, czyli brakiem stymulacji rozwojowej.

12. Zasada tworzenia odpowiedniej atmosfery badania - życzliwości i zapewnienia poczucia bezpieczeństwa.

13. Zasada niedopuszczania do znużenia dziecka, a więc stosowanie różnych technik diagnozy, zmiany ich kolejności, robienie przerw, stosowane technik zabawowych, ciągła obserwacja dziecka i „dostrajanie” się do niego.

14. Zasada wykorzystywania różnych źródeł informacji - rodzice, nauczyciele, lekarze, specjalistyczne badania psychologiczne, logopedyczne i pedagogiczne.

15. Zasada łącznego stosowania w diagnozie dysleksji metod psychometrycznych i klinicznych.

9.1 Pojęcie błędu wychowawczego na tle innych zaburzeń procesu wychowania

Błędy wychowawcze to takie zaburzające przebieg interakcji wychowawczej zachowania wychowawcy, które mają niekorzystny wpływ na doraźne funkcjonowanie i/lub rozwój wychowanka , bądź też mimo pozornie nie zaburzonej interakcji mają niekorzystny wpływ na dalszy rozwój dziecka.

Charakterystyczną cechą błędu wychowawczego jest także nieświadomość jego popełniania, co wskazuje bezpośrednio brak intencji szkodzenia dziecku.

9.2 Klasyfikacje błędów wychowawczych i kryteria ich tworzenia

Podział błędów wychowawczych ze względy na genezę i czynniki uruchamiające różne kategorie tych błędów:

• błędy sytuacyjne - sytuacja interpersonalna, w której znajdują się podmioty sytuacji wychowawczej prowokuje pojawianie się incydentalnych, przemijających zachowań niekorzystnych wychowawczo

• błędy postawy -m wynikające z wadliwych nastawień wobec wychowanka, które mają charakter utrwalony i powtarzalny w podobnych sytuacjach wychowawczych.

Podstawowe typy błędów wychowawczych opisane zostały na podstawie dwubiegunowych wymiarów opisujących zachowania wychowawcy (wg Guryckiej):

• ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka („żar”) versus ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka („lód”)

• nadmierna koncentracja na dziecku i jego potrzebach versus nadmierna koncentracja na sobie i swoich potrzebach

• nadmierna koncentracja (przecenianie) na zadaniu wykonywanym przez dziecko versus niedocenianie wykonywania zadania przez dziecko.

Podstawowe typy błędów wychowawczych (opisane na powyższych zachowaniach):

• rygoryzm - bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, sztywność ocen, stawianie ściśle określonych wymagań, nie pozostawiających swobody, egzekwowanie posłuszeństwa; utożsamianie dziecka z zadaniem

• agresja - atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka; dziecko jako coś niewygodnego, zbędnego w sytuacji wychowawczej

• hamowanie aktywności - przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka przez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zamiana bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka; dziecko i jego aktywność jako coś mało ważnego lub mniej ważnego od własnych pomysłów, celów i potrzeb wychowawcy

• obojętność - dystans wobec spraw dziecka i do niego osobiście, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności; brak emocjonalnego zaangażowania ze strony wychowawcy

• eksponowanie siebie - koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, chęć imponowanie, wyróżniania się, obrażanie się na dziecko; przecenianie siebie jako wychowawcy

• uleganie - bezradność - spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie ze stawianych wymagań, demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka; sytuacja wychowawcza jako coś nadmiernie trudnego dla wychowawcy, coś czego należy unikać

• zastępowanie - wyręczanie - wyręczanie dziecka bez oczekiwania na wyniki jego pracy, zastępowanie do w działaniu; spostrzeganie dziecka jako wymagającego szczególnej troski, niezdolnego do wykonania określonych zadań

• idealizacja - ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami, afektacja w stosunku do dziecka, brak krytycyzmu, maksymalizacja ocen pozytywnych; utożsamianie dziecka z ideałem i przypisywanie mu cech ideału

• niekonsekwencja - przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów; przemienność wrażeń, odczuć i ocen, niejasność.

Bardziej ogólna typologizacja błędów wychowawczych ze względu na te same kryteria:

• błędy różniące się nastawieniem emocjonalnym

• błędy „zimne” - rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność

• „ciepłe” - idealizacja, zastępowanie, uleganie

• różniące się nadmierną koncentracją

• błędy nadmiernej koncentracji na dziecku - zastępowanie, idealizacja, rygoryzm, agresja

• błędy nadmiernej koncentracji na sobie - hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie, bezradność

• wykonywanie zadań przez dziecko

• błędy przeceniania wykonywania zadań przez dziecko - zastępowanie, idealizacja dziecka i jego zadań, rygoryzm, agresja

• błędy niedoceniania wykonywania zadań przez dziecko - hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie, uleganiem bezradność.

9.5 Podstawowe założenia metodologiczne, cele i kryteria diagnostyczne stosowane w identyfikacji błędów w wychowaniu

Cele diagnozy błędów wychowawczych:

• może służyć autokreacji czy samopoznaniu wychowawcy

• może być wykorzystana dla celów terapii lub opieki psychopedagogicznej

• może służyć celom naukowym, poznawczym

Identyfikacja błędów wychowawczych w optymalnym modelu postępowania diagnostycznego powinna obejmować 2 główne parametry:

• zachowanie wychowawcy uznane za ryzykowne w kontekście niekorzystnych skutków dla wychowanka

• reprezentację tego zachowania w umyśle wychowanka, w aspekcie uznania go za niewłaściwe i wystąpienia uczucia przykrości.

Identyfikacja skutków błędów wychowawczych:

• skutki widoczne w emocjonalnym funkcjonowaniu dziecka

• skutki wiążące się ze zmianą poznawczej reprezentacji wychowawcy

• skutki dotyczące zmiany poznawczej reprezentacji sytuacji wychowawczej

Wyróżnia się także błędy, które mają charakter:

• sytuacyjny i ich skutki mogą być identyfikowane na bieżąco - techniki, których używa się tutaj do diagnozy do obserwacja, kwestionariusze, skale, wywiad

• błędów, których skutki są odroczone w czasie - w tym przypadku należy posłużyć się technikami należącymi do tzw. metod genetycznych.

9.6 Podstawowe techniki wykorzystywane w diagnozie błędów wychowawczych

Techniki badawcze w diagnozie błędów wychowawczych wskazują na konieczność przyjęcia kilku perspektyw w ocenie niekorzystnych zachowań:

1. autopercepcji wychowawcy w zakresie własnych zachować

2. percepcji wychowanka w odniesieniu do zachowań wychowawcy

3. perspektywy obserwatora zewnętrznego, rejestrującego sposób zachowania wychowawcy

Ad.c. Protokół obserwacyjny - identyfikacja błędów oparta jest na koncepcji błędów wychowawczych Guryckiej. Błędy te mogą ujawniać się w interakcji wychowawczej, przez zachwianie równowagi między koncentracją wychowawcy na dziecku, na sobie samym i zadaniu wykonywanym przez dziecko. Pozwala ocenić sytuacyjne zachowanie wychowawcy w 27 kategoriach jego zachowań przyporządkowanych 9 kategoriom błędów, których częstotliwość występowania w określonej sytuacji wychowawczej zaznacza się w protokole obserwacyjnym. Uzyskane dane przenosi się na profil błędnego zachowania.

Ad.a. Kwestionariusz Autopercepcji Wychowawcy - jest przeznaczony dla wszystkich wychowawców nauczycieli, rodziców i innych osób sprawujących opiekę nad dzieckiem). Kwestionariusz pozwala identyfikować 8 błędów wychowawczych.

Ad.b. Kwestionariusz Percepcji Ucznia - pozwala zidentyfikować wszystkie błędy wymienione przez Gurycką, przy czym odrębnie ocenia się tu zachowania matki i ojca. Inwentarz Doświadczeń (ID) - oparty na założeniach metody genetycznej, która polega na sterowaniu przypominaniem sobie określonych faktów, zdarzeń, obiektów, które od najwcześniejszych lat miały miejsce w biografii człowieka, a które jest on sobie w stanie przypomnieć ze względu na ich szczególną wartość i dalekosiężny wpływ na jego życie.

Techniki pomiaru postsytuacyjnych skutków błędów, czyli oceny nastroju wychowanka w sytuacji błędu wychowawczego oraz do badania reprezentacji sytuacji wychowawczej, w której zostały popełnione pewne błędy:

• Kwestionariusz do Badania Nastroju Wychowania w Sytuacji Wychowawczej - służy do pomiaru reakcji emocjonalnej na sytuację błędu wychowawczego, która stanowi istotny korelat podstawowego skutku popełnianego błędu, jakim są zmiany w strukturach poznawczych wychowanków; składa się z 26 stwierdzeń wskaźnikowych opisujących stany emocjonalne, które osoba badana ocenia na skali 7-stopniowej; wykonuje się pomiar przed i po sytuacji z błędem

• Kwestionariusz do Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej - mierzy 2 zmienne: reprezentację sytuacji wychowawczej generalnie oraz reprezentację wychowawcy w danej sytuacji; składa się z części A (20 twierdzeń) i B (także 20); ma charakter skali szacunkowej - 7-stopniowej, zaś twierdzenia oceniane są przez badanych w aspekcie ich zgodności z własnymi spostrzeżeniami.

9.7 Zasady diagnozy błędów wychowawczych

1. Zasada łącznej analizy symptomów zachowaniowych i poznawczych reprezentacji sytuacji wychowawczej i osoby wychowanka występujących w świadomości wychowawcy i doświadczanych przez wychowanka skutków popełnianych błędów.

2. Zasada analizy zachowania wychowawcy w jego autopercepcji i reprezentacji tego zachowania w umyśle wychowanka.

3. Zasada uwzględniania kontekstu społeczno-kulturowego i uprzedniego doświadczenia wychowanka w ocenie błędów wychowawczych.

4. Zasada unikania technik uświadamiających wychowankom charakter popełnianych błędów wychowawczych, mogących pogłębić ich negatywne skutki.

5. Zasada łączenia różnych technik zbierania informacji w celu obiektywizacji identyfikowania błędów wychowawczych i ich skutków.

11.2 Klasyfikacje technik projekcyjnych

Metoda projekcyjna to zespół celowo skonstruowanych bodźców, których instrukcja i materiał posiadają niski stopień strukturalizacji, mogąc tym samym wywołać osobistą, prywatną i bezpośrednia opinię badanego. (Rembowski)

Klasyfikacja technik projekcyjnych:

1. Techniki skojarzeniowe - zadaniem badanego jest reagowanie na bodźce przedstawiane przez diagnostę pierwszym nasuwającym się słowem, wyobrażeniem spostrzeżeniem. Zakłada się ty natychmiastowość reakcji, które ogranicza włączenie się procesów myślowych, stąd umożliwia wgląd w głębsze, ukryte warstwy psychiki (Test Rorchaha, Test Chmur Sterna, Tekst Skojarzeń Słownych Rottera).

2. Techniki konstrukcyjne - zadaniem osoby badanej jest stworzenie czy skonstruowanie czegoś, co przybiera zazwyczaj formę artystyczną, np. opowiadania, obrazu. Techniki te minimalnie ograniczają swobodę reakcji osoby badanej, zaś przedmiotem analizy jest efekt końcowy pracy badanego. (TAT, CAT, Obrazkowy Test Opowiadań, Obrazki z psem Placy).

3. Techniki uzupełniania - materiał testowy ma tu charakter niekompletny, zadaniem osoby badanej jest uzupełnienie do w dowolny sposób (TZN, Test Frustracji Rozenzweiga, techniki uzupełniania twierdzeń lub opowiadań).

4. Techniki wyboru lub przyporządkowywania 0 zadaniem osoby badanej jest dokonanie wyboru tej spośród szeregu podanych możliwości, która spełnia określone wymaganie (np. Test Szondiego, Test Porządkowania Obrazków).

5. Techniki ekspresyjne - oprócz celów diagnostycznych służą także celom terapeutycznych. Wskazuje to, iż ekspresja siebie, sprzyja polepszeniu funkcjonowania i przystosowania badanego do określonych wymagań i oczekiwań otoczenia (techniki zabawowe, rysowanie, malowanie, psychodrama, techniki, odgrywania, ról).

11.4 Techniki projekcyjne w psychopedagogicznym diagnozowaniu rodziny

W życiu rodziny występuje wiele głębszych mechanizmów psychologicznych, często nieświadomych. Ich rozpoznaniu służą techniki projekcyjne. Techniki te, stosowane w pedagogice, mogą służyć do wstępnej diagnozy środowiska rodzinnego.

Józef Rembowski podzielił techniki projekcyjne, wykorzystywane do badania stosunków wewnątrzrodzinnych na:

• techniki wizualne/obrazkowe - testy obrazkowe w formie zdjęć, rysunków, przedstawiające różne sytuacje dzieci i dorosłych w sposób wieloznaczny, gdzie wymaga się ułożenia historyjki lub opowiadania; lub odpowiednio dobrane filmy

• techniki werbalne - polegające na kończeniu rozpoczętych opowiadań, baśni i zdań; dziecko dopowiada historyjki lub bajki wyrażające dzięki mechanizmowi projekcji jego własne dążenia, postawy, emocje, które często są nieświadome

• techniki zabawowe - polegające na modelowaniu, zabawie lalkami i innymi akcesoriami, także z zastosowanie psychodramy, które najbardziej poleca się badaniu dzieci, gdyż oparte są o ich naturalną aktywność.

11.5 Techniki projekcyjne w psychopedagogicznych diagnozowaniu sytuacji szkolnej

Podstawowe zakresy diagnozy sytuacji szkolnej ucznia możliwe do identyfikacji przy wykorzystaniu technik projekcyjnych:

• diagnozy reakcji emocjonalnych dziecka na proces nauczania i uczenia się

• obrazu nauczyciela, jego osobowości i autorytetu w percepcji ucznia

• diagnozy relacji między nauczycielem a uczniem

• diagnozy relacji międzyrównieśniczych, w tym poziomu agresji i przemocy w relacjach międzyrówieśniczych

• diagnozy problemów, konfliktów i zaburzeń wewnętrznych zawiązanych ze środowiskiem szkolnym

• stopnia adaptacji lub nieprzystosowania do środowiska szkolnego, jego organizacji i wymagań stawianych uczniowi

• poziomu zaspokojenia potrzeb i zadowolenia z panującej w szkole sytuacji

• sposobu postrzegania postaw rodziców wobec nauki szkolnej i uczenia się dziecka

• poczucia wsparcia społecznego w środowisku szkolnym.

Techniki projekcyjne służą do oceny takich aspektów uczenia się dziecka w sytuacji szkolnej jak:

• uczenie się pewnej wiedzy o szkole

• o ludziach, jako działających podmiotach i relacjach między nimi w określonych sytuacjach

• zdobywania wiedzy o sobie jako podmiocie działający i podlegających oddziaływaniom.

Opisy wszystkich tych błędów stanowią kryteria diagnostyczne wykorzystywane w diagnozie błędów wychowawczych (i stanowią część rozdziały 9.5, której nie będę już przepisywać)

Chodzi tutaj o zaaranżowane specjalnie sytuacje wychowawcze z błędem

---