ZAJĘCIA IX - KONCEPCJE „NOWEGO WYCHOWANIA” - WOŁOSZYN

STULECIE DZIECKA ELLEN KEY

• Książka Ellen Key (1849 - 1926), szwedzkiej pisarki, pedagoga i działacza społecznego stała się symbolem całego ruchu tzw. nowego wychowania w świecie w XX wieku. Marzyła o „stuleciu dziecka”, w którym znajdzie ono należytą opiekę oraz wychowanie rodzicielskie i szkolne. Marzyła, że nowe stulecie ukształtuje nowego człowieka, a przez to świat stanie się szczęśliwszy i lepszy. Szczególnie uczulała sumienie rodzicielskie na odpowiedzialność wychowawczą i wypowiadała się za wychowaniem jak najbardziej zindywidualizowanym.

1. Szkoła przyszłości:

• Pierwszym jej marzeniem było to, by ogródek dziecięcy i szkółkę przygotowawczą wszędzie zastąpiło nauczanie domowe.

• Jednym z zadań przyszłości będzie wykształcenie nowego pokolenia matek, które by wyzwoliły dzieci z systemu ogródków froeblowskich.

• Zadaniem wychowania powinno być nauczenie dzieci wstrętu do tych wszystkich niepożytecznych rzeczy, które nasze dzisiejsze życie paczą i wynaturzają, nauczyć je, jak mają to życie uprościć, a poszukiwać tylko tego, co jego istotną wartość stanowi. System ogródków dziecięcych jest niezrównany, jeśli chodzi o hodowanie słabych dyletantów i uległych członków gromady.

• Jeśli w przyszłości okaże się niezbędnym ogródek dziecięcy, niechaj on będzie dla dzieci przybytkiem takiej swobody, jaką cieszą się małe szczenięta czy kociaki. Niechaj jaka rozsądna kobieta czuwa tam nad nimi i przygląda się im dlatego tylko, by czynnie wystąpić w chwili, gdy dziecko sobie samemu lub drugiemu krzywdę wyrządzić zamierza. Niech ona raz po raz pomoże im, opowie bajkę lub nauczy wesołej gry, lecz poza tym niech się zachowa biernie na pozór, w rzeczywistości zaś niech niezmordowanie śledzi ich skłonności i rysy charakteru, wychodzące na jaw podczas zabawy. W tenże sam sposób powinna by i matka śledzić zabawy dzieci, ich sposób postępowania z towarzyszami, jak najmniej się wtrącając. Taka wytrwała, wszechstronna, pilna, lecz bierna obserwacja w końcu doprowadzi matkę nieomal do zupełnie dokładnej znajomości dziecka. Urodzenie dziecka uważa się za objaw dojrzałości fizycznej, wychowanie - za objaw dojrzałości duchowej winno być poczytywane. Jednakże w braku zmysłu psychologicznego większości rodziców nigdy do tej duchowej dojrzałości nie dochodzi. Nieraz najlepsze zasady, najgorliwsze poczucie obowiązku idzie u nich w parze z zupełną ślepotą na istotną naturę ich dzieci, na rzeczywiste przyczyny ich postępków itp.

• Nieraz ci rodzice, którzy posiadają psychologiczną przenikliwość i obserwują swe dzieci bacznie, nie mogą ich poznać, jeśli one od najwcześniejszego dzieciństwa uczęszczają do ogródka i do szkółki. Z braku znajomości natury dzieci wypływają tysięczne błędy i pomyłki, i wywołują między rodzicami a dziećmi antagonizmy. Jedynie taki ojciec i taka matka, którzy, szanując indywidualność swoich dzieci w ciągu całego ich życia, bacznie je obserwują, uniknąć mogą stale powtarzającego się błędu, tj. szukania winogron na cierniowym krzaku zamiast zadowalania się tarniną.

• Ażeby studia nad duszą dziecka przeprowadzić, potrzeba osoby, która ma nie więcej niż kilkoro dzieci pod swoją opieką; w gromadzie jest to niemożliwe, tym bardziej, że każde dziecko staje się wtedy podobnym do gromady, co w wysokim stopniu utrudnia obserwację.

• Ogródek dziecięcy jest fabryką; z parteru fabrycznego przenosi się przerobiony materiał na najbliższe piętro, tj. do szkoły, a stamtąd wychodzi tuzinami. Celem wychowania szkolnego powinno być najenergiczniejsze przeciwdziałanie tej tuzinkowej fabrykacji.

• Jeżeli chcemy wychowywać ludzi nie masą, to powinniśmy się trzymać programu wielkiego męża stanu Steina: „rozwijać te wszystkie popędy, od których wartość i siła człowieka zależy”. Dokonać zaś tego można tylko dając dziecku jak najwcześniej poznać wolność wyboru i związane z nią niebezpieczeństwo, prawo i odpowiedzialność woli własnej, warunki i zadania osobistych doświadczeń i prób. Postawić każdą jednostkę wobec jej własnego sumienia - oto najwyższy rezultat wychowania.

• Ogródek, a później szkoła, zwalniają dzieci od naturalnych prywatnych obowiązków, narzucając im takie, jakich wymaga życie gromadne. Dziecko zawiązuje mnóstwo stosunków powierzchownych, a wynikiem tego bywa płytkość uczuć, stanowiąca wielkie niebezpieczeństwo zbyt wcześnie rozpoczętego szkolnego życia, tak jak zbyt wyłączne życie domowe grozi nadmiernym skoncentrowaniem uczuć.

• Domowe wychowanie jest równie potrzebne w tych latach, kiedy uczucia nabierają treści, spójności i kultury, rozstrzygające w całej przyszłości, jak życie koleżeńskie w epoce późniejszej - po 12 roku życia. Uczucia społeczne nie mają wartości, jeśli podstawą dla nich nie jest kultura uczuć indywidualnych. Trzeba bezwarunkowo mieć w piersiach serce, jeśli się ma mieć w głowie równowagę.

• Dom może zachować takie względy, których ogólna szkoła pod uwagę nie bierze, może oszczędzić dziecku tej umysłowej strawy, której się ono nie domaga. W nauczaniu domowym można jedno dziecko uczyć czytać wcześniej, drugie później, zaspokajać ruchliwość jednego, a zamiłowanie do książek drugiego. Szkoła nigdy nie może przeniknąć zupełnie indywidualnych właściwości dziecka, dlatego też szkółka domowa w kółku dobrze dobranych kolegów będzie zawsze stanowiła idealny system nauczania. Poszanowanie obowiązku, pracowitość i punktualność, będące istotnymi zaletami zdrowego wychowania, można wyrobić w domu bez uciekania się do tak sztucznych środków, jak w szkole. W szkole dziecko jest członkiem małego społeczeństwa i przywyka do społecznych obowiązków. Ale dom jest naturalnym społeczeństwem i dziecko może tam pełnić zupełnie poważne obowiązki społeczne. Życie koleżeńskie - jedyna cenna rzecz, której szkoła dziecku dostarcza, może i w wychowaniu domowym zakwitnąć.

• Celem pierwszego wychowania powinno być wzmocnienie indywidualności.

• Utarł się pogląd, że najcichsze, najposłuszniejsze dziecko jest najlepszym uczniem. Znaczy to, że najmniej osobiste, najbezbarwniejsze jednostki są „wzorami” dla innych, i tym sposobem już w szkole pojęcia wartości się odwracają. Im bardziej dusza i ciało danej jednostki okazują się biernymi, podatnymi i podległymi tresurze, tym lepsze rezultaty stwierdza szkoła. Jednostki niespokojne, nieustraszenie indywidualne stają się zawsze w szkole męczennikami swej ruchliwości, zmysłu przekory i szaleństw.

• Celem szkoły - tak samo jak rodziny i społeczeństwa - powinno być rozwijanie życia do coraz wyższych, doskonalszych form przez wzmaganie i potęgowanie szczęścia, przez nieustanne zwalczanie tych wpływów, które życie ubożą. Dzisiejsza szkoła oddala nas od tego celu.

• U dziecka można odkryć zawczasu indywidualne jego zdolności i zapewnić mu szczęście, nastręczając sposobności do ich rozwinięcia. Jednakże istnieją i ogólnoludzkie zdolności, właściwe każdemu normalnemu człowiekowi. Należą do nich: pamięć, zdolność myślenia (jako zdolność spostrzegania, wnioskowania i sądzenia), uczucie.

• Do fałszywych na wskroś przesądów pedagogicznych należy przekonanie, że matematyka i gramatyka rozwijają zdolności rozumowe.

• Wszystko to, czego świat przyrody i świat ludzki dostrzega, formy życia, obrazy piękna, sposoby pracy, dzieje wynalazków, to wszystko przez naukę przyrody, geografii, historii, sztuki i literatury zasilić może pamięć rzeczywistymi wartościami, rozum uzdolnić do spostrzegania, rozróżniania i sądzenia, uczucie rozpromienić i jego żarem stopić różnolity materiał w tę zwartą całość, którą wykształceniem nazywamy.

• Harmonijny rozwój jest bez wątpienia najwspanialszym rezultatem wychowania człowieka. Do niego jednak tylko przez wolność wyboru dojść można. Rozumiemy przez to harmonię między własnymi uzdolnieniami jednostki.

• Wielkim, a jedynym zadaniem szkoły jest uczynić się zbyteczną, w miejsce systemu i schematu wprowadzić życie i szczęście, co znaczy także innymi słowy - czynność samodzielną.

• Szkoła nigdy nie dzieli klas według skłonności, uzdolnień i temperamentu dzieci, lecz według wieku i wiadomości; niejedno dziecko jest skazane na śmiertelne nudy i ogromną stratę czasu, gdy musi czekać na inne, by się z nim zrównały. Przy początkowym nauczaniu chodzi o to, by własne spostrzeżenia i własna praca dziecka stanowiły dla niego środek wychowawczy, a dla nas nitkę przewodnią dla poznania jego usposobienia. Jeżeli zdobędziemy głęboką znajomość jego natury, to nie wyprowadzajmy z niej reguł ogólnych, lecz wyłącznie tylko szczegółowe wskazówki.

• Szkoła przyszłości, która będzie szkołą dla wszystkich, zbuduje na tej podstawie wykształcenie ogólne według planu odmiennego dla każdej jednostki. W wymarzonej szkole nie będzie świadectw ani nagród; nie będzie innych egzaminów dojrzałości prócz tych, które się za pomocą rozmowy przeprowadzać będą. Nie znajomość szczegółów, lecz całość wykształcenia będzie stanowiła miarę, której się trzymać będą egzaminatorzy. Nauczyciel zmuszać będzie uczniów do czynienia własnych spostrzeżeń; będzie im wprawdzie pomagał przy wyborze książek, wskazywał odpowiednie sposoby pracy, lecz nie będzie własnych spostrzeżeń, sądów i wiadomości podawał w formie gotowych wykładów, preparatów i eksperymentów. Istotna jego praca będzie jednak na tym polegała, by nauczyć uczniów, jak czynić własne spostrzeżenia, samodzielnie rozwiązywać zadania i wyszukiwać środki pomocnicze w książkach, słownikach, atlasach, jak samemu o własnych siłach trudności przełamywać i zwycięstwo przebojem zdobywać dla osiągnięcia jedynej moralnej nagrody za trudy naukowe: szerszego poglądu i spotęgowanej siły myśli. Samemu doświadczenia i poszukiwania robić, samemu wskazane błędy poprawiać, wymyślać przedmioty, które się wyrabia, samodzielnie doszukiwać się właściwego sposobu pracy i sposobu wyrażania swoich myśli - oto co wykształceniem, co wychowaniem nazywam.

• Biblioteka szkolna będzie największą, najpiękniejszą i najważniejszą klasą, a wypożyczanie książek stanowić będzie najistotniejszą część nauczania.

• Każda szkoła w przyszłości powinna być otoczona wielkim ogrodem. Zarówno w szkole, jak i w domu dzieci zawsze będą hodowały kwiaty, będą przyozdabiały nimi okna sal szkolnych, a w ten naturalny sposób dojdziemy do tego, by najprostsza z estetycznych rozkoszy stała się dla nich naturalną potrzebą. Introligatorstwo, stolarstwo i inne rzemiosła, tak samo jak ogrodnictwo i sport, stanowić będą gimnastykę naturalną, o wiele więcej kształcącą niż gimnastyka metodyczna. Jednostronność i bezcelowość tej ostatniej jest udręczeniem dla młodzieży. Niewątpliwie można gimnastykę ożywić, łącząc ją z fizjologią i higieną, tak samo jak matematykę przez połączenie jej z robotami ręcznymi i rysunkiem. Prócz ogrodu będzie szkoła miała wielką salę w gmachu szkolnym, a w ogrodzie boisko do gier i tańców, gdzie dzieci naprawdę swobodnie bawić się będą, tj. nauczywszy się jakiejś gry, pozostawione będą same sobie. Celem wychowania fizycznego będzie nie tylko rozwój siły, lecz i piękności.

• W przyszłym gmachu szkolnym nie będzie wcale klas. Będą tylko rozmaite sale, obficie zaopatrzone w materiał do wykładu różnych przedmiotów, a obok nich pokoje do pracy, w których każdy będzie miał własny kącik do samodzielnych studiów. Wspólne egzaminy odbywać się będą tylko wtedy, gdy zgłosi się kilku uczniów z życzeniem, by ich z tego samego przesłuchiwano przedmiotu, ale każdy będzie mógł niezależnie od innych do egzaminów się zgłaszać.

• Jedną z największych niedorzeczności współczesnego nauczania stanowi wyszukiwanie książek odpowiednich dla danego wieku. Warunkiem zdrowego rozwoju młodzieży jest przetrzebienie literatury dziecinnej, a natomiast udzielenie szerokiej wolności czerpania umysłowego pokarmu z wielkiej literatury. Niech uczeń nasz umie patrzeć na świat przyrody, na świat ludzki i sztukę, niech umie czytać - oto do czego wychowania, zarówno w domu, jak i w szkole, zmierzać powinno. Zdrowy rozwój fantazji ma nie tylko estetyczne, ale i etyczne znaczenie, gdyż na niej opiera się rozwój współczucia. Niejednokrotnie ludzie popełniają jakieś okrucieństwo nie dlatego, że byli źli, lecz dlatego, że nie mają dość wyobraźni, by przedstawić sobie wrażenie, jakie ich czyny robią na drugich.

• Jakie rezultaty osiąga dzisiejsza szkoła? Wyczerpanie siły mózgu, osłabienie nerwów, skrępowanie indywidualności, ociężałość inicjatywy, przytępienie wzroku na otaczającą rzeczywistość, stłumienie idealizmu w gorączkowym dążeniu do patentu naprzód, a posady następnie - w pogoni, wśród której rodzice i dzieci poczytują za klęskę stratę jednego roku. W kilka lat po złożeniu egzaminów w najlepszym przypadku budzi się potrzeba rozpoczęcia studiów na nowo, w inny sposób, prawie w każdym kierunku.

• Może powstanie taka szkoła wymarzona, w której młodzież uczyć się będzie w pierwszej linii kochać i poznawać życie, i gdzie jej siły będą pielęgnowane świadomie, jako najwyższa wartość życia. Przez zetknięcie dzieci z różnych klas wyższa zyska ten cień powagi, którego jej obecnie braknie, klasa niższa natomiast - kształcenie ogólne, na którym jej zbywa. Dzięki tym szkołom dzieci ze wsi będą mogły dorastać na wsi, a nie będą musiały dla edukacji być wysyłane do wielkich miast. W końcu chłopcy i dziewczęta będą mogły brać udział we wszystkich korzyściach wspólnego wychowania, nie narażając się na to, by specjalne skłonności i uzdolnienia jednych był drugich cierpiały pod naciskiem jednostajnego systemu i przymusu egzaminowego. Gdy wszystkie dzieci przepędzą w tego rodzaju szkole swe młode lata aż do 15 roku życia, przejdą następnie do szkół zawodowych, do szkół nauk klasycznych, nauk ścisłych, społecznych lub estetycznych, przygotowywać się będą do różnych urzędów i profesji.

• Szkoła nie powinna mieć nic innego na celu, jak przygotowanie młodzieży do trwającego przez całe życie samouctwa. Gdy każdemu wolno będzie robić to, co najlepiej umie, nieraz dozna on pokusy wypróbowania swych sił i w takim zajęciu, któremu oddają się inni. Tym sposobem jednostronność sama znajdzie sobie równowagę i hamulec, nie jak dziś, gdy ją spłaszczają i bezwzględne wałkują wałkami „harmonijnego wychowania”.

• Nauczyciele przyszłej szkoły będą musieli kształcić się w seminariach zupełnie nowego typu. Patentowana pedagogia ustąpi miejsca pedagogii indywidualnej, i tylko człowiek, który z natury i przez samokształcenie doszedł do tego, że umie się z dziećmi bawić, z nimi żyć, od nich się uczyć, będzie mógł być mianowanym nauczycielem w szkole i tam swą własną osobistą stworzyć metodę. Stanowisko takie będzie mógł otrzymać dopiero po roku praktyki, a kwalifikacje jego oceniać będą nie tylko egzaminatorzy, śledzący przez rok jego działalność, ale i dzieci same. Nauczyciel powinien miłować prawdę tak, ażeby nigdy nie naginać i nie przekręcać faktów prawdziwych, chcąc, by one poparły jego poglądy. Nauczyciele i nauczycielki powinni mieć krótki dzień pracy, dużo wypoczynku, wysokie wynagrodzenie, możność dalszego kształcenia się i najwyżej dwudziestoletni czas służby. Po upływie tego czasu wstępują do rady szkolnej, złożonej z rodziców i nauczycieli, albo zostają cenzorami przy egzaminach dojrzałości. Te ostatnie będą się odbywały w ten sposób, że każdy cenzor z pięciu najwyżej kandydatami przepędzi lato w kraju lub za granicą. Tak ścisłe wspólne pożycie da mu istotną możność zbadania stopnia wykształcenia młodzieńców i udzielenia im wskazówek przy wyborze zawodu.

• W epoce przejściowej - między dzieciństwem a dojrzałością - należy młodzież wtajemniczać w wielką sztukę życia, to znaczy w umiejętność uczynienia z życia swego, ze swej osobistości dzieła sztuki. Tę umiejętność powinniśmy nabywać pod kierunkiem mądrego mężczyzny lub mądrej kobiety, którzy sami zachowali dość młodzieńczości, by rozumieć radość i bóle młodzieży, uch zabawy i poważny nastrój, ich błędy i niebezpieczeństwa.

• Dopiero gdy zniknie militaryzm, dojdziemy do tego stopnia rozwoju, w którym okaże się, że najkosztowniejszy system szkolny jest najpraktyczniejszy. Wtedy bowiem uważać się będzie za największe dobro społeczne silne mózgi i serca ludzkie.

2. Przykłady „Nowych Szkół”

• Szkoła dr Cecil Reddie'go w Abbotsholm - nowy zakład wychowawczy dla angielskich chłopców od 11 do 18 roku życia. Do lat 15 nauczanie jest równe dla wszystkich; potem następuj rozgałęzienie, uwzględniające różne powołania i życiowe cele. Celem jest utrzymanie naturalnego związku między nauką szkolną a życiem rzeczywistym.

- nauka matematyki i ćwiczenia ręczne znajdują zastosowanie przy obliczaniu, obmierzaniu, sporządzaniu planów (łodzi, altan, placów sportowych), zasady i formy rządu - historia - stosowane są przy podziale funkcji w małym społeczeństwie szkolnym. Wychowaniu fizycznemu służy nie tylko sport, lecz również prace w warsztatach stolarskich, w polu i ogrodzie. Angielski jest podstawą nauczania, dopiero potem przybywa francuski i niemiecki, a na końcu łacina i greka. Historia łączy się ściśle z geografią; geografia jest w ścisłym związku z naukami przyrodniczymi, te zaś studiuje się głównie na wolnym powietrzu. Nauczanie religijno - moralne zajmuje poważne miejsce, lecz nie zasadza się na nauce dogmatów, lecz na naukach własnych Chrystusa i na wzorach życia wielkich ludzi. Do wykształcenia muzycznego i literackiego przyczyniają się zebrania wieczorne, a w klubie, w którym się toczą dysputy, kształci się zdolność mówienia i wyrażania swych myśli.

- zniesione są zupełnie świadectwa i nagrody, jako środki sztuczne i antyspołeczne. Udziela się rodzicom objaśnień o postępach ich dzieci, lecz wszelkie porównywanie i stopniowanie dzieci jest wykluczone

- dzieci śpią od 9 wieczorem do 6 rano. Po rannym śniadaniu - gimnastyka, potem - pierwsza lekcja, trwająca 45 minut, potem - nabożeństwo, drugie śniadanie, uprzątanie sypialni, druga i trzecia lekcja, potem - kąpiel, obiad, muzyka; następnie cztery godziny zajęć różnorodnych, jak: rysunki, rzemiosło, ogrodnictwo, sport; po herbacie następuje czwarta lekcja, później - zebranie ogólne ze śpiewami, deklamacjami, głośnym czytaniem, w końcu - kolacja i pacierz.

- człowiek kształcący się na wychowawcę powinien najprzód studiować życiorysy znakomitych osobistości, a potem dopiero systemy pedagogiczne. System bowiem - cudzy czy własny - łatwo może tak omotać duszę wychowawcy, że ją odwiedzie od jedynej właściwej ścieżki, która w wychowaniu do życia prowadzi, od wynalezienia dla każdej jednostki odpowiedniego dla niej systemu.

• Szkoła stowarzyszenia „King Alfred School Society” - w pierwszym rzędzie ma na celu rozwój charakteru i wychowanie dla rzeczywistego życia. Wspólne nauczanie, współdziałanie domu i szkoły, ciągłe stykanie się dziecka z konkretnymi faktami są to najważniejsze środki. Praca ręczna łączy się z fizyką i matematyką, główny jednak nacisk kładzie się na humanistyczne przedmioty. Historię, geografię i literaturę obok nowożytnych języków, jako środków zaznajomienia się z literaturą, nie bez racji uznano za przedmioty główne, podczas gdy nauki religii w zwykłym rozumieniu wcale nie wykładają. Do początkowej nauki nie używa się wcale książek, lecz służą do tego celu przechadzki zamiejskie lub zwiedzanie Londynu. Praca ręczna i sport uważane są za robotę, a nie za wypoczynek; każda sobota jest zupełnie wolna, a świadectw i nagród nie ma wcale. Wspólne wychowanie wzmogło poczucie odpowiedzialności i chęć do pracy tak, że stan zdrowotny dzieci jest znakomity i że metoda nauczania rozwija zmysł spostrzegawczy, rozwagę i samodzielność.

• Szkoła mieszana Henryka Lowerisona „Ruskin Home School” - za popełnione wykroczenia dzieci ponoszą kary, pedagogicznie uzasadnione; kara cielesna jest całkowicie wykluczona. Pierwszym celem jest fizyczne zdrowie i dokładne poznanie warunków jego zachowania. Lekcje, o ile możności, odbywają się na świeżym powietrzu. Plan zajęć codziennych zmienia się zależnie od przypływu i odpływu morza, gdyż kąpiel, jako też słońce, powietrze, dobre i obfite pożywienie uważa się za niezbędny warunek harmonijnego rozwoju. Wszystkie naturalne ćwiczenia cielesne, jak pływanie, wiosłowanie, wycieczki piesze, ogrodnictwo, stolarstwo, mają pierwszeństwo przed czystym sportem, jakkolwiek nie zaniedbuje się ani krokieta, ani innych gier.

- chłopcy uczą się, że męskość nie polega na bijatykach, lecz na odwadze i wytrwałości, że łagodność i sprawiedliwość są najszlachetniejszymi zaletami mężczyzny.

- w szkole nie ma obowiązkowych godzin modlitwy, gromadnego chodzenia do kościoła, lecz jest nauka religii chrześcijańskiej dla tych, którzy jej pragną. Raz jednak, w niedzielę, nad brzegiem morza słyszały dzieci opowiadanie Chrystusie, innym razem o Buddzie lub pogańskich bóstwach.

- skrzętne gromadzenie zbiorów przyrodniczych, bezpośrednia obserwacja formacji skał, życia i kształtów zwierząt i roślin tłumaczy dzieciom znaczenie różnych zjawisk przyrody w łańcuchu rozwoju i przystosowania ich do warunków otoczenia. Naukę rysunków stara się nauczyciel tak spożytkować, by rozwijać nie tylko zmysł porządku i estetyki, lecz spostrzegawczość i zdolność wnioskowania. Języka francuskiego i niemieckiego uczą się dzieci według nowych metod, a naukę tę w dalszym ciągu uzupełniać będą wycieczki szkolne do obcych krajów. Arytmetyki i geometrii uczy się tylko jako rachunków pamięciowych i nauki poglądowej przy codziennych zajęciach. Wszelkie egzaminy są ze szkoły wykluczone, nie wyłączając egzaminów ostatecznych. Celem wyłącznym nauczania jest to, co w każdej szkole być powinno, mianowicie - przysparzanie społeczeństwu fizycznie i psychicznie zdrowych i dzielnych jednostek.

MOJE PEDAGOGICZNE CREDO JOHNA DEWEYA

• W latach 1896 - 1903 prowadził eksperymentalną Uniwersytecką Szkołę Elementarną, połączoną z wyższym studium pedagogicznym uniwersytetu w Chicago, gdzie był wówczas profesorem. Stał się wielkim rzecznikiem „nowego wychowania” (w tradycji amerykańskiej określanej terminem „wychowania progresywnego”) i ruchu szkół eksperymentalnych, zwłaszcza „szkół działania” (szkół dzieci pracy), przeciwstawiających się tradycyjnym „szkołom biernego słuchania”

1. Co to jest wychowanie?

• Wszelkie wychowanie jest procesem wrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku. Wrastanie to, rozpoczynające się nieświadomie już od samego niemal urodzenia, kształtuje stopniowo siły jednostki, zapładnia jej świadomość, wytwarza przyzwyczajenia. Dzięki temu nieświadomemu wychowaniu jednostka staje się z wolna uczestnikiem intelektualnych i moralnych zasobów, zdobytych przez ludzkość w trakcie długiego rozwoju. Wszelkie wychowanie dochodzi do skutku jedynie dzięki pobudzeniu wrodzonych sił dziecka przez wymogi społeczne sytuacji, w której się dziecko znalazło.

• Proces wychowawczy posiada dwie strony: psychologiczną i socjologiczną, żadnej zaś nie można zlekceważyć, ni podporządkować drugiej bez wywołania złych następstw. Z nich dwóch podstawową jest psychologiczna - instynkty i siły wrodzone dziecka dostarczają materiału i stanowią punkt wyjścia we wszelkim wychowaniu.

• Poznanie społecznych warunków współczesnego stanu cywilizacji jest rzeczą nieodzowną dla należytej oceny duchowych sił dziecka. Dziecko ma wprawdzie swoje własne instynkty i dążności, ale dopóki nie umiemy ich przetłumaczyć niejako na język społecznych odpowiedników, dopóty nie rozumiemy, do czego one zmierzają.

• Psychologiczna i socjologiczna strona wychowania są ze sobą zespolone tak, że nie można zapatrywać się na wychowanie ani jako na pewien kompromis pomiędzy nimi, ani jako przewagę jednej strony nad drugą.

• Przygotować dziecko do przyszłego życia znaczy tyle, co: dać mu panowanie nad sobą; znaczy tak je wychować, iżby każdej chwili umiało w całej pełni korzystać ze swych uzdolnień. Niepodobieństwem jest osiągnięcie tego rodzaju przystosowania inaczej, jak tylko przy nieustannym uwzględnianiu indywidualnych sił, upodobań i zainteresowań dziecka, a to będzie możliwe wtedy, gdy wychowanie oprzemy na psychologicznym poznaniu dziecka. Jeśli w zapatrywaniu na dziecko usuniemy czynnik społeczny, pozostanie nam pusta abstrakcja, jeśli natomiast ze społeczeństwa wyłączymy czynnik indywidualny, pozostanie bezwładną i bezduszną masa.

2. Co to jest szkoła?

• Szkoła jest przede wszystkim instytucją społeczną. Jest postacią życia społecznego, w której zespolone są wszystkie jego czynniki, najbardziej podatne dla przysposobienia dziecka do uczestniczenia w dziedzictwie poprzednich pokoleń oraz do używania własnych sił dla celów społecznych.

• Wychowanie jest pewnym procesem życiowym, a nie przygotowaniem do przyszłego życia.

• Szkoła jako instytucja powinna upraszczać istniejące poza nią życie społeczne. Życie to bowiem przytłacza mnogością rozgrywających się w nim spraw tak, że odbiera dziecku zdolność do należytego orientowania się w nim, albo też, pobudzając je do zbyt różnorodnych czynności, staje się przyczyną przedwczesnego aktualizowania się zdolności, co prowadzi do niepożądanej specjalizacji albo nawet do wewnętrznego rozbicia.

• Życie szkolne powinno wyrastać stopniowo z życia domowego; to znaczy, że powinno podjąć i kontynuować czynności, z którymi dziecko obeznało się już w domu. Właśnie dom jest formą życia społecznego, w której dziecko dotąd wyrastało i w związku z którą nabywało pierwszych nawyknień moralnych. Zadaniem szkoły jest pogłębić i rozszerzyć to odczucie wartości społecznych, które mu zostało wdrożone w życiu domowym.

• Życie społeczne szkoły powinno dziecku dostarczać podniet do pracy i pracę tę normować.

• Nauczyciel nie po to jest w szkole, aby narzucić dziecku pewną ilość wyobrażeń albo wpoić mu pewien zasób nawyknień, lecz po to, aby jako członek szkolnej społeczności dokonywać nieustannie umiejętnego doboru wpływów, mających oddziaływać na dziecko, i aby mu dopomagać w dawaniu właściwych odpowiedzi, czyli reakcji na te wpływy.

• Dyscyplina szkoły powinna wynikać z jej życia jako społecznej całości, a nie pochodzić bezpośrednio od nauczyciela. Zadanie nauczyciela polega na tym, aby na podstawie swego bogatszego doświadczenia i dojrzalszej mądrości zaprawić dziecko do dyscypliny życia.

• Egzaminy są użyteczne jedynie jako sprawdziany przystosowania się dziecka do wymogów życia społecznego i o tyle mają sens, o ile pozwalają określić, do jakiej czynności i pracy społecznej dziecko okazuje najwięcej przysposobienia.

3. O przedmiotach nauczania szkolnego

• Treść i zakres programu szkolnego powinny oznaczać stopniowe zróżnicowanie owej pierwotnej, lecz nieuświadomionej jedności życia społecznego. Zadajemy gwałt naturze dziecka i utrudniamy osiągnięcie najlepszych wyników moralnych, wprowadzając dziecko zbyt nagle w cały szereg wyodrębnionych przedmiotów, jak czytanie, pisanie, geografię itp., nie biorąc wcale pod uwagę stosunku tych przedmiotów do życia społecznego dziecka. Nie nadamy wychowaniu jedności, koncentrując je na naukach przyrodniczych, ponieważ poza obrębem ludzkiej działalności przyroda sama przez się nie jest wcale jednością.

• Literatura jest odzwierciedleniem oraz interpretacją doświadczenia współczesnego; powinna więc nauka literatury raczej uwieńczać owo doświadczenie na terenie szkoły aniżeli je wyprzedzać. Historia również ma o tyle tylko wartość kształcącą, o ile przedstawia fazy rozwoju życia społecznego. Musi być oparta na wiadomościach czerpanych z życia społecznego; dopiero wtedy nabiera pełnego znaczenia, gdy ją pojmujemy jako obraz życia społecznego człowieka i jego postępu.

• Jedyną drogą uświadomienia dziecku jego społecznego dziedzictwa jest danie mu możności wykonywania tych samych fundamentalnych typów zajęć, które uczyniły cywilizację tym, czym jest.

• Zajęcia typu: gotowanie, szycie, roboty ręczne jako czynności reprezentujące podstawowe typy zajęć społecznych mogą i powinny być dla dziecka środkiem umożliwiającym mu wejście w tok bardziej już formalnych przedmiotów szkolnego programu.

• Nauki przyrodnicze należy wprowadzać nie tyle jako podawanie pewnego nowego materiału, lecz jako ujawnianie czynników, zawartych już w dotychczasowym doświadczeniu, oraz dostarczanie narzędzi myślowych, za pomocą których to doświadczenie może być łatwiej i skuteczniej kierowane.

• Język jest środkiem porozumiewania się, jest narzędziem umożliwiającym jednostce współudział w wyobrażeniach i uczuciach innych ludzi. Traktowany wyłącznie jako sposób nabywania wiadomości lub jako środek pokazywania tego, czego się ktoś nauczył, zatraca swój sens i cel społeczny.

• Postęp nie polega więc na takim czy innym następstwie przedmiotów, lecz na wyzwalaniu w dziecku nowych nastawień i zainteresowań w stosunku do doświadczenia. Kształcenie musimy pojmować jako ciągłą rekonstrukcję doświadczenia, uznając, że proces i cel wykształcenia są rzeczą jedną i tą samą.

4. O istocie metody w nauczaniu

• Prawo i metoda przedstawiania dziecku materiału w sposób właściwy mieszczą się w naturze dziecka i z niej przeto trzeba je wydobyć. W rozwoju naturalnym dziecka zachowanie się czynne wyprzedza funkcje czysto odbiorcze; uzewnętrznianie się (ekspresja) jest wcześniejsze od odbierania wrażeń (impresji).

• Zmuszamy dziecko do zachowania się biernego, odbiorczego, wchłaniającego. Warunki pracy szkolnej nie pozwalają mu iść w zgodzie z prawami rozwoju swej natury; rezultatem są tarcia wewnętrzne i marnotrawienie sił.

• To, co nazywamy rozumem, jest przede wszystkim funkcją kierowniczą w postępowaniu uporządkowanym i skutecznym. Błędem zasadniczym dotychczasowych metod kształcenia umysłu jest to, że starają się rozwijać w dziecku zdolność rozumowania i wydania sądów, nie uwzględniając przy tym procesu dobierania i układania środków przy działaniu. To, czego dziecko się nauczy o jakimkolwiek przedmiocie, jest po prostu wyobrażeniem, które sobie tworzy w związku z tym przedmiotem i dla jego oznaczenia.

• Wiele czasu i energii, marnowanych dotąd na przygotowywanie i przedstawianie lekcji, można by zużyć o wiele mądrzej i skuteczniej na ćwiczenie i wzmacnianie wyobraźni dziecka oraz na baczenie, aby, wchodząc w styczność z przedmiotami w swym doświadczeniu, zawsze tworzyło sobie o nich wyraźne, żywe i coraz doskonalsze wyobrażenie.

• Stała i czuja obserwacja zainteresowań posiada niezmiernie doniosłe znaczenie dla wychowawcy. zainteresowania te należy uważać za miarę poziomu umysłowego osiągniętego przez dziecko w danej chwili. Zapowiadają one też stadium rozwoju, które dziecko niebawem osiągnie.

• Tłumienie zainteresowań równoznaczne jest z podstawieniem na miejsce dziecka osoby dorosłej i w ten sposób osłabienie jego intelektualnej ciekawości i ruchliwości, niweczenie inicjatywy oraz zabijanie chęci do pracy. Natomiast zbytnie uleganie zainteresowaniom oznacza popieranie tego, co przemijające, na niekorzyść tego, co trwałe. Zainteresowanie jest zawsze znakiem jakiejś siły ukrytej w głębi; chodzi o to, żeby odkryć tę siłę.

• Próby pobudzenia lub rozniecenia uczuć, niezależnie od odpowiadających im czynności, są równoznaczne z wytwarzaniem niezdrowych i chorobliwych stanów duchowych.

• Poza martwotą i głupotą, formalizmem i rutyną największym złem, jakie grozi naszemu wychowaniu, jest sentymentalizm

• Wychowanie jest regulowaniem procesu wrastania jednostki w świadomość społeczną, a ukształtowanie postępowania jednostki zgodne ze świadomością społeczną jest jedynie pewną metodą udoskonalenia społeczeństwa.

• Zadaniem każdego człowieka, który interesuje się sprawami wychowania, jest zwracać uwagę na szkołę, jako na najwcześniejszy i najskuteczniejszy czynnik postępu społecznego i reform, ażeby rozpowszechnić w społeczeństwie uświadomienie znaczenia szkoły i wzbudzić w nim rozumienie konieczności udzielania wychowawcy wystarczających środków dla odpowiedniego wypełniania jego zadań.

• Nauczyciel jest powołany nie tylko do kształcenia jednostek, ale i do kształtowania odpowiedniego życia społecznego. Każdy nauczyciel powinien uświadomić sobie dostojność swego powołania, powinien się czuć sługą społecznym, wyznaczonym do utrzymywania należytego porządku społecznego i przyczyniania się do właściwego postępu społecznego.

METODA MARII MONTESSORI - DOMY DZIECIĘCE (LE CASE DEI BAMBINI). METODA PEDAGOGIKI NAUKOWEJ, STOSOWANA W WYCHOWANIU NAJMŁODSZYCH DZIECI

1. Geneza Casa dei Bambini

• Zostałam zaproszona przez inżyniera Edwarda Talamo, dyrektora generalnego rzymskiego Instytutu Beni Stabili, aby zająć się organizacją szkół dziecięcych w domu. Genialna myśl Talamy polegała na tym, aby zebrać wszystkie dzieci w wieku od 3 do 7 lat, zamieszkujące liczne lokale jednego wielkiego domu, i zjednoczyć je w Sali pod dozorem nauczycielki, mieszkającej w tymże domu.

• Pierwsza szkoła miała powstać w 1907 w dzielnicy św. Wawrzyńca w ogromnym domu ludowym, zamieszkanym prawie przez tysiąc osób. Pierwsza szkoła pod nazwą Casa dei Bambini została otwarta 6 stycznia 1907 i powierzona mojej opiece. Casa dei Bambini ma podwójną doniosłość; społeczną - przez swoją formę „szkoły w domu”, i pedagogiczną - z powodu metod wychowawczych.

2. Warunki społeczne

• Dzielnica św. Wawrzyńca jest dzielnicą biedaków. Okręg św. Wawrzyńca powstał między 1884 - 1888, kiedy gorączka budowlana dotknęła brzegów Tybru. Względy higieniczne i społeczne nie kierowały przedsiębiorcami. Szło im o zabudowanie jak największej ilości metrów kwadratowych gruntu, aby otrzymać duże subwencje ze strony banków i państwa. Budynki te, niehigieniczne i na prędce wykończone, nie podlegały najmniejszej nawet naprawie i dawały schronienie tylu rodzinom, ile się w nich tylko mogło pomieścić.

• Kroniki dzienników często malowały wnętrza mieszkań w następujący sposób: liczna rodzina mieszkająca w jednym pokoju, chłopcy i dziewczęta obok siebie, a jednocześnie jakaś obca osoba zajmuje jeden z kątów i tam bez wstydu przyjmuje swoich kochanków wobec dzieci. Wybuchy zazdrości przebiegają od jednego łóżka do drugiego; pada grad ordynaryjnych słów, potem uderzeń; w końcu płynie krew i zjawia się policja. Co uderza zaraz na wstępie - to ciemności; kiedy oko przyzwyczai się do nich, spostrzeże może łóżko, na którym leży chory człowiek. Dzieci, które się rodzą w takich warunkach, nie „oglądają światła dziennego”, ale raczej ciemności. Tam rosną, wdychają trucizny, które są nieodłączne od wszelkiego nagromadzenia ludzi. Gniją też w brudzie, ponieważ woda, będąca do rozporządzenia w jednym mieszkaniu, przeznaczonym na trzy lub cztery osoby, a dającym schronienie dziesięciokrotnie większej liczbie ludzi, starczy zaledwie do ugaszenia pragnienia lokatorów. Dla przebywających w takich nędznych mieszkaniach ulica jest salonem, i tam też dzieci szukają ucieczki. Ale często ulice są miejscem zbrodni, awantur i niecnych widowisk.

3. Zasady działania Instytutu Beni Stabili

• Program jego polega na nabywaniu domów w mieście, ulepszaniu ich i zarządzaniu nimi po ojcowsku. Pierwsze nabytki objęły znaczną część dzielnicy św. Wawrzyńca. Instytut, rozumiejąc, że nie można zachować w tym stanie starych domów, źle zbudowanych i niehigienicznych, postanowił je powoli przerabiać. Zamiana wielkich apartamentów na małe mieszkania wieńczy dzieło, odosabniając każdą rodzinę, tj. znosząc sublokatorstwo i jego zgubne skutki. Przeciwdziała też ta zmiana lichwie. Druga korzyść, moralna, takiej reformy polegać będzie na wzbudzeniu w sercu biedaków błogiego uczucia dla własnego ogniska domowego, niedostępnego dla obcych.

• Instytut nie tylko chce zaopatrzyć każdą rodzinę w ognisko domowe, ale pragnie nadto, aby to ognisko było czyste. Do osiągnięcia tego celu trzeba współdziałania lokatorów. Lokator, który okaże się najbardziej dbałym, otrzyma nagrodę; w ten sposób wszyscy mieszkańcy domu współzawodniczyć będą ze sobą w szlachetnych zabiegach koło higieny i piękna. Czystość mieszkania pociąga za sobą czystość osoby. Nie sposób znosić brudu mebla w czystym mieszkaniu.

• Wielka reforma polegała na urządzeniu kąpieli. Każdy dom posiada specjalne pomieszczenie z wanną, zimnym i gorącym prysznicem, z którego wszyscy lokatorzy mogą kolejno korzystać.

• Casa dei Bambini - matki mogą tutaj posyłać wszystkie dzieci, które nie mają jeszcze odpowiedniego wieku, aby pójść do szkoły. Strzeżone i dobrze wychowane pozostają tam, oszczędzając w ten sposób matkom kłopotów co do ich pilnowania. Obowiązki matki są dwojakie: dbałość o stronę fizyczną i moralną dziecka. Gdyby się okazało, że rodzina wpływa ujemnie na zachowanie się dziecka w szkole, co narażałoby powagę szkoły na szwank, dziecko byłoby zwrócone rodzicom i stałoby się dla nich ciężarem. Matki są wzywane raz na tydzień do dyrektorki w celu dostarczenia jej wiadomości o dzieciach. Nauczycielka podług wskazówek lekarza, stale odwiedzającego szkołę, może jednocześnie udzielić matkom rad nie tylko w zakresie wychowania moralnego, ale też w zakresie higieny i moralności praktycznej. Dyrektorka jest zawsze na usługi rodziców. Obowiązana jest mieszkać w tym samym domu, co jej mali uczniowie; jako osoba bardziej wykształcona i grzeczniejsza w obejściu, aniżeli masa ludowa, jest w możności wywierać głęboki wpływ na wszystkich mieszkańców domu.

4. Cechy Casa dei Bambini

• Jest nie tylko salą przytułku, lecz szkołą. W takiej szkole należy przeznaczyć miejsce na kąpiel albo garderobę i kawał gruntu, który by dzieci uprawiały. Nie ma ani jednego nauczyciela, który by nie wiedział, że jest rzeczą niezbędną zharmonizować wpływ szkolny z wpływem domu. Szkoła w domu staje się mniej lub więcej własnością zbiorową rodziców.

• Pedagogia naukowa na próżno starała się o ulepszenie nowych pokoleń, jeżeli nie potrafi oddziałać na otoczenie, w którym dzieci rozwijają się i rosną. Otworzyć dla światła, w znaczeniu moralnym i fizycznym, stary dom źle zbudowany i występny, to zdobyć prawdziwy punkt wyjścia dla pedagogii naukowej. Prócz tego dom uspołecznia się, tj. wszystkie matki mogą korzystać z tych samych dobrodziejstw i odczuwać, ze dzieci ich pozostają na równej stopie.

5. Regulamin

• Główny cel Casa dei Bambini polega na bezpłatnym dostarczeniu opieki nad dziećmi, które jej potrzebują ze względu, że rodzice ich zmuszeni są opuszczać dom dla zajęć swoich.

• Casa dei Bambini zajmuje się wychowaniem, higieną, rozwojem fizycznym i moralnym dzieci, za pomocą książek i ćwiczeń, odpowiednich do ich wieku

• Przydzieleni mu są: dyrektorka, lekarz i dozorczyni

• Do szkoły będą mogły być dopuszczone wszystkie dzieci w wieku 3 - 7 lat

• Rodzice nie będą za to płacili; wszakże biorą na siebie następujące zobowiązania:

1. Posyłać dzieci do sali właściwej i w godzinach oznaczonych swoje dzieci, które powinny być czyste na ciele i mieć czyste ubranie; zaopatrzyć je w fartuch szkolny;

2. Okazywać szacunek i względy dla dyrektorki i wszystkich osób należących do Casa dei Bambini oraz pomagać dyrektorce w jej pracy. Najmniej raz w tygodniu matki będą mogły porozmawiać z dyrektorką, ażeby jej dostarczyć wiadomości o dzieciach i otrzymywać od niej wskazówki i rady, mające na celu dobro dzieci;

• Będą wydaleni z Casa dei Bambini:

1. Ci, którzy będą przychodzili obdarci i brudni;

2. Ci, którzy okażą się nieposłuszni;

3. Ci, których rodzice nie okazywaliby szacunku osobom kierującym Casa dei Bambini i w ten sposób przyczynialiby się do zburzenia w domu sprawy wychowawczej, która jest celem szkoły.

6. Metoda (otoczenie i meble szkolne, system swobody, samodzielność, zniesienie nagród i kar, biologiczne pojęcie swobody, tryb życia i plan zajęć w Casa dei Bambini, zajęcia z zakresu praktycznego)

• Skonstruowałam przyrząd do mierzenia wzrostu - ułatwiwszy w ten sposób technikę badania, postanowiła, aby co miesiąc czynić pomiary dzieci w pozycji stojącej i siedzącej. Urządziłam też w pokoju kąpielowym rodzaj wag, przy których pomocy można ważyć ucznia co tydzień

• Prócz pomiarów, które lekarz wykonuje za pomocą zwykłych przyrządów, czyni nadto spostrzeżenia nad odżywianiem mięśni, gruczołami limfatycznymi, ubarwieniem, obiegiem krwi itd. Wykrywa wady w budowie ciała, przypuszczalne stany chorobowe, które opisuje szczegółowo, jak krzywica, ociężałość dziecięca, częściowe porażenie itd. Podobne badanie przedmiotowe będzie mu służyło za materiał do pytań stawianych rodzicom.

• Zaleciłam nauczycielkom, aby rozmowy z matkami skierowały na tory społeczne, co by pozwoliło wnioskować o kulturze rodziców, ich zwyczajach, dochodach, wydatkach i stworzyć rodzaj monografii rodziny. Co się zaś tyczy rad lekarza, udzielanych przez nauczycielkę matkom, to będą zawsze pożyteczne, jako wiadomości z higieny jednostki i ogólnej. Nauczycielka będzie uzasadniała zlecenia lekarskie własnymi radami.

• Największa zmiana zaprowadzona w umeblowaniu szkolnym polega na usunięciu ławek. Kazałam zrobić małe sofy z nogami mocno osadzonymi, aby nie mogły się wywracać, ale takie lekkie, iż dwoje dzieci czteroletnich może je z łatwością przenosić. Są kształtu prostokątnego i dość duże. Ponadto małe krzesła, początkowo ze słomy, a kiedy te prędko się zniszczyły, z lekkiego drzewa; foteliki drewniane i trzcinowe o szerokich poręczach. Stoliki, przeznaczone dla jednego dziecka, rozmaitego kształtu i wielkości. Do mebli szkolnych należy jeszcze umywalnia bardzo niska, której część wyższa jest dostępna dla dziecka trzy- lub czteroletniego, z odpowiednimi pomieszczeniami na mydło, gąbki i ręczniki. Szeroka spluwaczka jest przeznaczona do wody, którą dzieci myły sobie zęby. Szafki są niskie; najwyższa półka nie powinna nigdy przekraczać wysokości zwyczajnego stołu: za to są długie i zawierają wiele małych przegródek, z których każda zamyka się odmiennym kluczem.

• Naokoło całego pokoju, wzdłuż ścian i na wysokości dostępnej dla dzieci, umieszczone są na przemian tablice szyfrowe oraz skrzynki z ołówkami i ścierkami do wycierania. Ponad tablicami porozwieszane są obrazy, przedstawiające sceny rodzinne, obyczaje wiejskie, zwierzęta domowe, ale zazwyczaj w kształtach bardzo prostych. Pomiędzy obrazami znajduje się portret włoskiej rodziny królewskiej. Wielka reprodukcja kolorowa Madonny della Sedia króluje nad wszystkimi obrazami.

• Stoły, krzesła i lekkie, przenośne fotele pozwolą dziecku obrać pozycję jak mu się podoba, usadowić się wygodnie i siedzieć na miejscu, co będzie jednocześnie oznaką swobody i środkiem wychowawczym. Jeżeli z powodu niezręcznego ruchu krzesło upadnie z hałasem, dziecko będzie miało widoczny dowód własnej niezręczności. Dziecko zdobywa zdolność poruszania się, co mu się przyda poza szkołą.

• System oparty na swobodzie koniecznie powinien zawierać pierwiastek czynny. Nauczycielka powinna posiadać specjalną technikę, aby wprowadzić dziecko na drogę karności, po której będzie musiało iść przez całe życie, dążąc wciąż do doskonałości. Granicą swobody powinien być interes zbiorowy, a formą to, co nazywamy grzecznym zachowaniem się i taktownym postępowaniem. Powinniśmy więc nie pozwalać dziecku, by obrażało innych, albo niegrzeczności i brutalności. Wszelkie zaś inne objawy, jakąkolwiek by miały cechę, byleby ich cel był użyteczny, powinny być nie tylko dozwolone, ale nadto usilnie popierane.

• Nie sposób być wolnym, jeżeli się nie jest samodzielnym, a do zdobycia samodzielności powinny nam służyć czynne objawy swobody. Odkąd dzieci są odstawione od piersi, wkraczają na drogę samodzielności. Dziecko samo może wybrać rodzaj pokarmu, który mu się najlepiej podoba. Jest ono jednak jeszcze zależne, ponieważ nie umie ani chodzić, ani się ubierać, ani wyrażać w języku zrozumiałym. Mając trzy lata, dziecko mogłoby się stać w znacznej części niezależne i swobodne.

• Co się tyczy kar, to często stykałyśmy się z dziećmi, które przeszkadzały towarzyszom i nie słuchały naszych napomnień; początkowo poddawano je obserwacji lekarza, który najczęściej uznawał je za normalne. Stawiałyśmy wtedy mały stolik w rogu sali i odosobniałyśmy dziecko, nakazując mu siedzieć w fotelu naprzeciwko towarzyszy i dając wszystkie rzeczy, jakich tylko żądało. Takie odosobnienie prawie zawsze uspokajało małego buntownika.

• Z punktu widzenia biologicznego pojęcie swobody w najwcześniejszym dzieciństwie powinno być rozumiane jako warunek sprzyjający rozkwitowi osobowości. Wychowawca, przejęty rzeczywistą czcią dla życia, powinien by uszanować wszystkie stopnie rozwoju w życiu dziecka.

• Dla objawów życia otoczenie jest zaiste czynnikiem wtórnym; może ono pomagać, zmieniać, niszczyć, ale nie może tworzyć. Dojrzałość zjawia się nie dlatego, że dziecko żyje, tańczy, gimnastykuje się albo odżywia się lepiej niż zwykle, ale ponieważ nastał czas tego fizjologicznego przeobrażenia. Życie się objawia, życie tworzy, życie daje. Zachowuje się ono w granicach i według praw niezłomnych. Możemy oddziaływać na te zmiany, które są w związku z otoczeniem i których wahania znajdują wyraz w rozmaitości gatunków i jednostek, ale nie możemy oddziaływać na mutację. Ostatnie pochodzą z samych źródeł życia, a potęga ich jest sprawczynią niepowodzenia przeobrażających czynników społeczeństwa.

• Plan zajęć powinien być długi i wypełniać cały dzień. Dla bardzo młodych dzieci powinna być przerwa, co najmniej godzinna; czas ten mają spędzać w łóżku. To nastręcza wiele trudności w praktyce. Zwykle każemy spać małym dzieciom na drewnianych ławkach, na których kurczą się niewygodnie, z głową opartą na dłoniach; ale spodziewam się, że w następnym okresie maleństwa spoczywać będą w pięknej sali, w niskich hamakach, zaopatrzonych w białe poduszki. Jeszcze chętniej widziałabym je latem lub na wiosnę śpiące na dworze, rozpostarte na trawie w cieniu drzew.

• Cel szkoły - czuwanie i pomaganie rozwojowi cielesnemu i umysłowemu w bardzo ważnym okresie życia, który ciągnie się między 3. a 6. rokiem życia.

- Plan zajęć dla Casa dei Bambini (zima)

• Początek o godz. 9; koniec o godz. 5

• 9 - 10: przybycie do szkoły; przywitanie; oględziny pod względem czystości. Zajęcia z zakresu życia praktycznego: rozbieranie się i nakładanie fartuchów, przy czym dzieci pomagają sobie nawzajem; przegląd sali w celu doprowadzenia jej do porządku i usunięci kurzu. Rozmowy: opowiadanie o tym, co się robiło dnia poprzedniego. Nauki moralne; wspólna modlitwa.

• 10 - 11: ćwiczenia umysłowe. Małe pogadanki o rzeczach przerywane krótkimi odpoczynkami. zaznajamianie się z nazwami rzeczy. Ćwiczenia zmysłów.

• 11 - 11:30: prosta gimnastyka. Ruchy zwyczajne i wdzięczne: normalna postawa ciała; chodzenie i spacer w szeregach; ukłony, ruchy umiarkowane; podawanie rzeczy z wdziękiem.

• Od 11:30 do południa: posiłek; krótka modlitwa.

• Od południa do 1: wolne gry.

• Od 1 do 2: gry pod kierunkiem nauczycielki, o ile się da, na świeżym powietrzu. Starsi kolejno wykonywać będą czynności dotyczące życia praktycznego, zamiatać pokój, wycierać kurze, ustawiać rzeczy w porządku; ogólna rewizja pod względem czystości. Rozmowa.

• Od 2 do 3: roboty ręczne; plastyczne; rysunki.

• Od 3 do 4: gimnastyka zbiorowa i śpiew; jeżeli można, na świeżym powietrzu. Ćwiczenia przezorności: oglądanie roślin i zwierząt.

- Zajęcia z zakresu praktycznego

• Jak tylko uczniowie przybywają do szkoły, odbywa się przegląd pod względem czystości, często w obecności matek, ale nie czyni im się bezpośrednio uwag. Ogląda się włosy, ręce, paznokcie, szyję, uszy, twarz, zęby. Sprawdza się, czy ubranie nie jest brudne, podarte, rozprute, czy nie brak guzików, czy buty nie są zakurzone. Dzieci są wdrażane do kontrolowanie się wzajemnego. Następnie dzieci idą kolejno do kąpieli.

• W klasie nauczycielka uczy dzieci, jak mają myć w miednicy każdą część ciała oddzielnie. Uczy je płukać gardło i zwraca uwagę na układ narządów, które myją, i na rozmaite środki, za pomocą których utrzymuje się czystość: na wodę czystą, mydło, gąbkę itd. Pokazuje starszym, jak należy pomagać młodszym dzieciom, ale czuwa jednocześnie nad tym, aby małe dzieci przyuczyły się robić wszystko same. Po myciu następuje przegląd fartuchów.

• Potem odbywa się przegląd sali. Nauczycielka wskazuje, gdzie gromadzi się kurz, i uczy posługiwać się ścierkami, miotełką i szczotką.

• Nauczycielka zwraca ich uwagę, że naturalna postawa polega na tym, aby się trzymać prosto, nogi mieć przy sobie, ręce wzdłuż ciała, głowę prosto; jest to lekcja dobrego trzymania się. Następnie dzieci wstają, aby zanucić śpiew, i uczą się poruszać we właściwy sposób wśród mebli.

• Nauczycielka pyta dzieci, co robiono wczoraj, kierując rozmowę w ten sposób, aby dzieci nigdy nie próbowały opowiadać o sprawach wewnętrznych rodziny, lecz aby mówiły jedynie o swoim zachowaniu się względem rodziców. Rozmowa będzie długa, nade wszystko w poniedziałek z powodu poprzedniego dnia świątecznego. Każde im wtedy opowiadać, jak odbył się spacer z rodziną. Jeżeli podczas spaceru pito wino, co zdarza się często, nakazuje im nie pić, mówiąc, że wino szkodzi dzieciom.

STANOWISKO I POGLĄDY PEDAGOGICZNE GEORGA KERSCHENSTEINERA

• Pedagog niemiecki; był najwybitniejszym obok Deweya teoretykiem „szkoły pracy” oraz reformatorem szkolnictwa dokształcającego i twórcą systemu pedagogicznego opartego na filozofii kultury.

• Proces kształcenia polega na tym, że wychowanek, wynikając w dobra kultury przeżywa tkwiące w nich ponadczasowe wartości: prawdę, sprawiedliwość, piękno. Pojawiają się wtedy odpowiadające tym wartościom akty duchowe - teoretyczne, moralno - społeczne, techniczne, estetyczne itd. Na tej drodze kształtuje się osobowość człowieka. Proces ten odbywa się na podłożu indywidualności - zasobu wrodzonych dyspozycji, które zakreślają kierunek i granice rozwoju osobowości. Wartość kształcącą mają dla wychowanków tylko te dobra kultury, których struktura jest całkowicie lub częściowo podobna do ich struktury psychicznej.

• Pierwsze wydanie książki Pojęcie szkoły pracy ukazało się w 1911 roku. Nazwę swą bierze jego szkoła z zaakcentowania roli pracy ręcznej w procesie wychowania. Jednak nie tylko wprowadzenie robót ręcznych do programu „szkoły pracy” decyduje o jej charakterze. W organizacji i metodach jej pracy skupia się, jak w soczewce, całokształt poglądów pedagogicznych Kerschensteinera, szczególnie zaś jego poglądy z zakresu antropologii filozoficznej oraz poglądy na sprawę wychowania państwowego.

1. Cel państwa i zadania szkoły publicznej

• Cel państwa jest podwójny: po pierwsze, egoistyczny, mianowicie troska o wewnętrzne i zewnętrzne bezpieczeństwo oraz o cielesny i duchowy dobrobyt jego obywateli, po wtóre zaś, altruistyczny, który polega na stopniowym zbliżaniu społeczeństwa do ideału humanitaryzmu, przez rozwijanie go w moralny zespół i zużytkowanie jego sił we współdziałaniu państw kultury i prawa. Celem publicznej szkoły początkowej jest dopomaganie do takiego wychowania młodego pokolenia, by ono - czy to przez samo nawyknienie, czy też przez nawyknienie i zrozumienie rzeczy odpowiednio do swego uzdolnienia - owemu podwójnemu zadaniu służyło. Cel szkoły, a tym samym w ogóle cel wychowania, jak najkrócej określić można jako przysposobienie użytecznych obywateli.

• Nikt nie może być użytecznym obywatelem państwa, kto w tym organizmie nie wykonywa jakiejś funkcji, w więc w pełni jakiejś pracy, która by wprost lub pośrednio nie służyła celom organizacji państwowej. Pierwszym wymaganiem stawianym jednostce w państwie jest, by miała chęć i zdolność do wykonywania w tym państwie jakiejś funkcji, czyli była czynna w zawodzie, i w ten sposób bezpośrednio lub pośrednio przyczyniała się do spełniania celów państwowych. Stąd wynika najpierwotniejsze zadanie szkoły publicznej, a mianowicie dopomaganie każdemu wychowankowi do uzyskania jakiejś pracy w zbiorowym organizmie, czyli zawodu, oraz możliwie dobre jego wykonywanie. Drugie zadanie, jakie staje przed szkołą, polega na przyzwyczajeniu jednostki do traktowania tego zawodu jako funkcji, wykonywanej nie tylko w celu zapewnienia sobie warunków utrzymania i samostanowienia moralnego, lecz także w interesie organizacji państwowej, która udzielając opieki prawnej i kulturalnej, pozwala każdemu zajmować się własną pracą i dbać o własne utrzymanie. Trzecie i najszczytniejsze zadanie wychowawcze szkoły publicznej, które wymaga odpowiedniego moralnego i umysłowego uzdolnienia wychowanka, polega na rozwijaniu w nim siły i skłonności ku temu, by przez swoją pracę zawodową, a obok tego pracę nad udoskonaleniem własnej specyficznej wartości osobistej, współdziałał w rozwijaniu państwa, do którego należy, w kierunku przyszłego ideału moralnej społeczności. Te trzy zadania są zarazem nierozerwalne ze sobą. Żadnego z nich nie można rozwiązać bez uwzględnienia dwu innych.

2. Wykształcenie zawodowe jako pierwsze zadanie

• Szkoła publiczna, mająca przygotować zarówno do umysłowych, jak i do rękodzielniczych zawodów, jest źle zorganizowana, gdy nie posiada żadnych urządzeń, służących rozwijaniu praktycznych skłonności i uzdolnień wychowanka. Każda szkoła początkowa powinna posiadać jakieś miejsca przeznaczone na wykonywanie pracy ręcznej, warsztaty, ogrody, kuchnie szkolne, laboratoria i szwalnie, aby w nich systematycznie rozwijać skłonności do zajęć ręcznych i przyzwyczajać wychowanka do coraz bardziej starannego, uczciwego, sumiennego i przemyślanego wykonywania czynności składowych pracy ręcznej.

• W dobrze zorganizowanej szkole publicznej musi istnieć także nauka pracy ręcznej, jako odrębny dla siebie przedmiot nauczania

• Szkoła początkowa nie może być zwolniona z obowiązku czynienia, o ile jest to możliwe, zainteresowań praktycznych ośrodkiem szkolnego nauczania; przecież one całkowicie wypełniają życie duchowe ucznia szkoły początkowej, który dopiero staje się człowiekiem. Najznamienitszym więc zadaniem szkoły będzie baczenie i troska nie tylko o to, jak można by owo praktyczne zainteresowanie pogłębić i wzmagać na pożytek przyszłego życia zawodowego, lecz także przede wszystkim o to, w jaki sposób można by rozwinąć czysto duchową aktywność, towarzyszącą każdej praktycznie robocie, a przez to ułatwić przejście od zainteresowań wyłącznie praktycznych do zainteresowań teoretycznych, o ile tylko dyspozycja jednostki rozwój taki umożliwia.

3. Pedagogiczne pojęcie pracy

• Praca czysto mechaniczna, wykonywana bez udziału duchowego życia, nie może być pracą w znaczeniu pedagogicznym. Także owych zajęć zabawowych, które zadowalają się jakimkolwiek wynikiem, ponieważ jako zabawy nie stawiają wcale rzeczowych wymagań, nie można utożsamiać z pracą w sensie pedagogicznym.

• Istota pracy polega na tym, że idzie w niej nie tylko po prostu o „wytwór”, ale zarazem i o jego „wykończenie”. Wykończenie jest samo najwyższą wartością. Rozstrzygające znaczenie dla skuteczności procesu kształcenia posiada warunek, by uczeń w swej pracy coraz częściej, coraz głębiej, a więc i coraz radośniej doznawał tę wartość wykończenia jej. Skoro z takiego doznawania wartości zrodzi się wreszcie popęd do niewypuszczania z ręku żadnego wytworu, który by nie odpowiadał wszystkim stawianym mu wymaganiom, to proces kształcenia zyskuje na tym nieskończenie wiele.

• Przywykło się odróżniać pracę fizyczną od pracy duchowej. Najczęściej nazywa się pracą fizyczną takie zajęcie, które ma na celu kształtowanie materialnych przedmiotów otaczającego świata. Duchową natomiast pracą nazywa się zajęcie, którego celem jest wytwarzanie w świadomości stanów rzeczy mających przedmiotowy sens. Każda praca jest fizyczną i umysłową zarazem.

• Szkoła pracy jest szkołą, w której uczeń zajmuje się czymś „sam z siebie”, tzn. bez zewnętrznego przymusu, lecz z własnej samorzutności. W szkole tej dzieło ucznia musi, o ile to możliwe, podlegać jego własnej samokontroli, a szkoła musi dbać o to, by każdy uczeń odczuwał tę konieczność samokontroli jako wewnętrzną potrzebę. Do tego celu prowadzą dwie drogi: 1) droga opartej na empirii samokontroli (przegląd zewnętrzny); 2) droga racjonalnej samokontroli (przegląd wewnętrzny). Dobra szkoła pracy dba o to, by każdy uczeń w tym, co czyni, miał także możność samokontrolowania, czy to, co zrobił, odpowiada temu, „co” było pomyślane, i pomyślanemu „dlaczego”. Ten postulat zasadniczy określa całkowicie granice szkoły pracy.

4. Drugie i trzecie zadanie szkoły początkowej

• Na to właśnie jest szkoła, ażeby uczyć przywódców (klasowych liderów), jak mają wykonywać swoje przewodnictwo dla dobra słabszych. Sami nauczyciele szkoły muszą przejąć się głęboko duchem ofiarnego zespołu pracy, który tworzą między sobą oraz wespół ze swymi uczniami. W szkole, gdzie nauczyciele traktują swój zawód jak rzemiosło, uczniowie z trudem będą tworzyć poza nauką szkolną zespoły pracy, a jeśli się to nawet stanie, braknie im zbyt prędko siły umoralniającej.

• Wskutek różnorodnego kontaktu, jaki zespół pracy w coraz to innej formie wytwarza między uczniami, rozwija się przede wszystkim jedna właściwość, mianowicie subtelność, która sama przez się nie jest zaletą moralną, ale przyczynia się do rozwoju charakteru. U najtęższych naszych uczniów wzmaga się skutkiem tego rozwój jednego szczególnie przymiotu moralnego - poczucia odpowiedzialności.

• Trzecim zadaniem szkoły jest zaprawienie uczniów do współpracy nad umoralnieniem wielkiej społeczności, w której żyją i pełnią swoje czynności zawodowe. Do osiągnięcia tego celu najważniejszym czynnikiem jest wczesne wdrażanie uczniów do pracy dla pewnej idei. Szkoła początkowa mogłaby z dobrym skutkiem przeprowadzać coś innego: praktycznie zaprawiać uczniów do pracy nad umoralnianiem ich własnej, małej społeczności - klasy lub całej szkoły - ich własnego życia społecznego w obrębie szkoły, a to przez związki, które uczniowie sami w pewnych celach organizują. Natomiast szkoły dokształcające mogą przynajmniej w dwóch klasach najwyższych uprzystępnić młodzieży rozumienie zadań państwa. Najwięcej widoków do przeprowadzenia trzeciego zadania dają szkoły średnie.

ZASADY DALTOŃSKIEGO PLANU LABORATORYJNEGO HELENY PARKHURST

• Helen Parkhurst - Wykształcenie według planu laboratoryjnego.

• „Moje pierwsze kroki w nauczaniu wypadło mi stawiać w szkole wiejskiej, w której czterdzieścioro dzieci było podzielone na 8stopni, czyli klas. Musiałam zatem dać zajęcie dla siedmiu klas, gdy sama prowadziłam ustnie lekcję z ósmą. Przyszło mi wówczas na myśl, że najlepszym rozwiązaniem trudności będzie danie każdemu uczniowi jakiegoś zajęcia, nad którym by pracował aż do chwili, w której będę mogła osobiście skontrolować jego pracę. Aby ten plan mógł się udać, musiałam nakazać starszym uczniom, żeby dopomagali młodszym. Gdy w 1908 pewien były docent obdarzył mnie książką Edgara J. Swifta Mind In the Making. A Study in Mental Development, uderzona zostałam myślami, jakie ona zawierała. Książka ta wywarła głęboki wpływ na mnie i moje prace. Jej to zawdzięczam moją pierwszą koncepcję „laboratoriów pedagogicznych”. W 1914 zgłosiłam prośbę o pozwolenie na podróż do Włoch w celu zbadania metody Montessori. We wrześniu 1919 mogłam nareszcie zastosować plan laboratoryjny w bezklasowej szkole dla chłopców kalek. Zarówno ja, jak i moja przyjaciółka W. Murray Crane przejęte byłyśmy pragnieniem dostarczenia tym małym kalekom całej radości i szczęścia, jakie może dać nauka.”

1. Zasady planu

• Daltoński plan laboratoryjny dostarcza środków, zwracając energię dziecka w kierunku wytworzenia sobie drogi do zdobywania wykształcenia na swój własny sposób. To daje dziecku umysłową i moralną wolność, którą uznajemy za tak niezbędną w zakresie fizycznym dla zapewnienia cielesnego dobrobytu. Wolność jest zatem pierwszą zasadą daltońskiego planu laboratoryjnego. Należy dać uczniowi wolność pracowania bez przerwy nad przedmiotem, w którym się pogrąży, bo gdy pracuje z zainteresowaniem, to jest daleko bystrzejszy, czujniejszy i zdolniejszy do pokonania wszelkich trudności, jakie napotkać może w ciągu swej pracy. O ile nie pozwoli się przyswajać uczniowi wiedzy z szybkością, jaka jest jemu właściwa, to nie nauczy się nigdy niczego gruntownie. Wolność polega na braniu właściwego sobie tempa. Praca w tempie narzuconym jest niewolą. Drugą zasadą planu jest kooperacja lub wzajemne oddziaływanie na siebie w życiu grupowym. Plan wytwarza takie warunki, z których chcąc korzystać, uczeń mimowolnie działa jako członek zorganizowanej społeczności.

• Życie szkolne powinno być zorganizowane w taki sposób, żeby ani uczeń, ani nauczyciel nie mogli odosabniać się lub uchylać od należnego im udziału w czynnościach i trudnościach, istniejących dla innych. Gdy dziecko ponosi odpowiedzialność za wybór, umysł jego działa jak potężny mikroskop, dostrzegający i ważący każdą stronę działania, które musi pokonać, by osiągnąć powodzenie. Stosując daltoński plan stawiamy dziecku zadanie wprost przed oczy, wskazując mu cel, jaki ma być osiągnięty. Następnie wolno mu wziąć się do pracy w taki sposób, jaki samo uważa dla siebie za najodpowiedniejszy oraz we właściwym sobie tempie. Cała zatem dwunastomiesięczna praca winna być przedłożona uczniowi na początku roku szkolnego. Będzie mógł w ten sposób zdawać sobie sprawę z etapów, jakie musi przejść w ciągu każdego miesiąca i każdego tygodnia, by przebyć stopniowo całą drogę, zamiast posuwać się naprzód na oślep bez żadnego pojęcia zarówno o drodze, jak i o celu. Taki sposób kształcenia nie tylko pobudzi najgłębsze zainteresowania i najwyższe władze duchowe ucznia, ale nauczy go, jak ustosunkowywać wysiłek do osiągnięcia pewnych wyników. Plan ten pozwala uczniom odpowiednio obliczyć swój czas i zużytkować go stosownie do swoich potrzeb.

• Szanuj dziecko, szanuj je aż do końca, ale szanuj również samego siebie. Bądź towarzyszem myśli dziecka, przyjacielem jego przyjaźni, miłośnikiem jego cnót, lecz nie wspólnikiem jego grzechów.

• Właśnie doświadczenie indywidualne i społeczne daltoński plan chce wprowadzić w mury szkolne. Emerson wskazuje drogę, jedyną drogę do uczynienia szkoły równie pociągającą i równie kształcącą, jak nią jest zabawa, i do wytworzenia w rezultacie owych nie znających lęku istot ludzkich, jakie w najszerszym słowa tego znaczeniu są naszym ideałem.

• Program nauki w każdej szkole powinien zmieniać się stosownie do potrzeb uczniów, nawet w uczelniach mających dawać wykształcenie pewnego określonego rodzaju. Dopóki świat pedagogiczny nie uświadomi sobie prawdy, że program nauki nie jest głównym problemem społecznym, będziemy ciągle krępować naszą młodzież, spoglądając na nią przez odwrotną stronę lunety.

• Myślimy dzisiaj za wiele o programach, a za mało o młodzieży. Plan daltoński nie jest żadnym panaceum na niedomagania dydaktyczne. Jest to droga, po której idąc, nauczyciel może rozwiązać problemat psychologii dziecka, uczeń zaś problemat uczenia się. Stawia on diagnozy w różnych sytuacjach życia szkolnego w terminach, uwzględniających potrzeby chłopców i dziewcząt. Trudności przedmiotowe dotyczą uczniów, nie nauczycieli. Program jest jedynie naszą techniką, środkiem służącym do pewnego celu. Instrumentem, na którym mamy grać, są nasi uczniowie. Wszystkie trudności, które trapią nauczyciela, pierwsze rozproszą się także, stanie się to jednak dopiero wtedy, gdy organizacja szkolna i jej pomocnicza maszyneria zostaną przystosowane do potrzeb ucznia.

• Pierwszą rzeczą przeto jest usunięcie wszelkich przeszkód, które stają na drodze uczącego się do rozwiązania jego zadania. Dotychczas nasz system musiał zadowalać się jedynie czerpaniem z powierzchni, a nie z głębi energii ucznia. Obecnie musimy postarać się o dotarcie do głębokiego zdroju jego sił przyrodzonych i o ich wyzwolenie. Harmonia między nauczycielem a uczniem jest niezbędna, jeśli chcemy uniknąć owych emocjonalnych konfliktów, które należą do najbardziej rozpraszających energię bolączek, jakie są dziedzictwem dawnego typu szkoły.

• Cel daltońskiego planu jest celem syntetycznym. Stanowi on pewien pomysł prostego i ekonomicznego sposobu, przy zastosowaniu którego szkoła jako całość może funkcjonować jako zorganizowana społeczność. Społeczne przeżycia, towarzyszące wykonywaniu zadań, a nie same zadania, stanowią pobudkę i pomoc dla tych rodzajów rozwoju. Plan daltoński podkreśla zatem ważność przeżyć dziecka w czasie wykonywania przezeń pracy oraz zachowania się jego jako członka społeczeństwa, aniżeli ważność przedmiotów objętych programem nauki. Zespół tych dwustronnych doświadczeń stanowi o charakterze i wiedzy dziecka.

• Głównych przedmiotów naszego programu nauki winno się nauczać syntetycznie - to znaczy we wzajemnym stosunku do siebie, a nie w zamkniętych przegródkach. Łatwiej jest uczyć się jednocześnie dwóch przedmiotów, mających bliskie powinowactwo ze sobą, niż uczyć się jednego przedmiotu, przedstawianego jako zamknięty w sobie fakt, nie mający żywego związku z niczym.

2. Plan w praktyce

• Daltoński plan jest to pewien sposób przekształcenia szkoły, który godzi w sobie bliźniacze czynności, nauczania i uczenia się. Przy inteligentnym zastosowaniu wytwarza warunki, umożliwiające nauczycielowi nauczanie, a uczniowi uczenie się.

• Aby zastosować plan, nie jest rzeczą konieczną ani nawet pożądaną kasowanie klas lub oddziałów jako jednostek organizacyjnych w szkole, ani też programu nauki, jako takiego. Każdy uczeń jest przydzielony jako członek do pewnej klasy, zakreślony jest też pewien maksymalny i minimalny program nauki. Ale na samym wstępie przekłada się cały ten plan pracy uczniom w postaci roboty kontraktowej. Program nauki jest podzielony na cząstkowe roboty i uczeń podejmuje się zadania, wyznaczonego dla jego klasy pod formą kontraktu.

• Dla dogodności zaliczamy różne części programu nauki do kategorii „głównych” lub „pobocznych” przedmiotów. Pierwsza kategoria (matematyka, historia, nauki przyrodnicze, j. angielski, geografia, języki obce) nie jest ważniejsza od drugiej (muzyka, rysunek, roboty ręczne, gospodarstwo, nauka rzemiosła, gimnastyka), ale nazwane są one „głównymi” dlatego, ze stanowią zwykle podstawę do promocji w większości szkół oraz przy egzaminach wstępnych do kolegiów, wobec czego zachodzi potrzeba poświęcenia im większej ilości czasu. Wartość „pobocznych” przedmiotów polega na ich ekspansywnym wpływie na ucznia. Zajmowanie się nimi wyrabia podatność na wpływ piękna i zwiększa zdolność ekspresji. W niższej szkole, obejmującej dzieci od 8 do 12 lat, języki obce nie są wymagane jako warunek do promocji i winny być zaliczone do pobocznych przedmiotów dla uczniów tej szkoły.

• Zasadniczym postulatem planu jest, że każdy uczeń winien postępować według własnego tempa, bo tylko wtedy materiał może być przyswojony gruntownie. Każdemu uczniowi musi być zatem dana możność wytworzenia sobie metody pracy, jaką sam uzna za najlepszą.

• Zadając uczniowi pracę do wykonania w formie kontraktu, za wypełnienie którego czuje się on odpowiedzialnym, nadajemy tej pracy wyższą godność, a uczniowi świadomość samodzielnego dążenia do określonego celu.

• Określenie ilości pracy, jaką ma objąć miesięczny przydział, stanowi część, i to zasadniczą, zadania nauczyciela. Dobry program nauki powinien być tak odmierzony i wewnętrznie powiązany, żeby praca objęta poszczególnymi kontraktami nie zawierała ani zbyt wiele, ani zbyt mało materiału. Poznanie psychologii dziecka jest przeto niezbędne, jeśli chcemy reorganizować aparat nauczania w taki sposób, aby odpowiadał siłom dziecka i jego potrzebom w każdym poszczególnym okresie wieku.

• Plan wymaga urządzenia oddzielnych laboratoriów dla każdego przedmiotu nauczania, chociaż przy niezbyt licznym gronie nauczycielskim w jednym laboratorium mogą się mieścić i po dwa przedmioty. Laboratoria są miejscem, gdzie dzieci eksperymentują, gdzie pracują swobodnie nad swoimi zadaniami, a bynajmniej nie są przedmiotem eksperymentów.

• Szkolna biblioteka podręczników musi być rozdzielona pomiędzy laboratoria według przedmiotów. Jest oczywiście rzeczą istotną, aby potrzebne książki były zawsze dostępne dla każdego z uczniów. Nie obawiajcie się włączać do bibliotek szkolnych książek przeznaczonych dla dorosłych. Pamiętajcie, że żadna książka nie może być napisana za dobrze na to, by zainteresować dziecko.

• Każdy rozkład godzin jest układany zwykle bardziej ze względu na nauczyciela niż na ucznia. Dla tego ostatniego rozkład godzin jest po prostu przekleństwem. Usunięcie rozkładu godzin jest istotnie pierwszym stopniem do wyswobodzenia ucznia.

POSTAWA PEDAGOGICZNA JANUSZA KORCZAKA

• Prawo dziecka do szacunku - credo pedagogiczne Korczaka. Dobrze charakteryzuje on postawę pedagogiczną tego wybitnego wychowawcy i reformatora wychowania opiekuńczego.

1. Lekceważenie - nieufność

• Od zarania wzrastamy w poczuciu, że większe jest ważniejsze od małego. Niewygodnie, przykro jest być małym. Szacunek i podziw budzi to, co duże, więcej zajmuje miejsca. Mały - pospolity, nie ciekawy. Mali ludzie, małe potrzeby, radości i smutki.

• Co gorsze, dziecko jest słabe. Poczucie niemocy wychowuje cześć dla siły; każdy, już nie tylko dorosły, ale starszy i silniejszy, może brutalnie wyrazić niezadowolenie, siłą poprzeć żądanie i wymóc posłuch: może skrzywdzić bezkarnie. Uczymy własnym przykładem lekceważenia tego, co słabsze.

• Zmieniło się oblicze świata. Już nie siła mięśni wykonuje pracę i broni przed wrogiem, nie siła mięśni wydziera ziemi, lasom, morzu - panowanie, dosyt i bezpieczeństwo. Mięśnie straciły wyłączny przywilej i walor - tym większy szacunek dla intelektu i wiedzy. Wydłużają się lata mozolnej nauki, coraz więcej szkół, egzaminów, drukowanego słowa.

• Obok rozumu i wiedzy w walce o byt pomaga spryt. A dziecko drepce niezdarnie z książką szkolną, piłką i lalką; przeczuwa, że bez jego udziału, ponad nim, dzieje się ważne i silne, co decyduje o doli i niedoli, karze i nagradza i łamie.

• Żebrak zarządza nad jałmużną, dziecko nic nie ma własnego, musi zdać sprawę z każdego otrzymanego za darmo do użytku przedmiotu. Nie wolno mu podrzeć, złamać, zabrudzić, nie wolno podarować, nie wolno odrzucić niechętnie. Ma przyjąć i być zadowolone. Za świadczenia ma dziecko ulegać, zasłużyć dobrym sprawowaniem - niech wyprosi, wyłudzi, byle nie żądało. Nic mu się nie należy, z dobrej woli dajemy.

• Lekceważymy dziecko, bo nie wie, nie domyśla się, nie przeczuwa. Nie zna trudności i powikłań dorosłego życia, nie zna dojrzałych porażeń i bankructw. Sądzi, że życie jest proste i łatwe; samo wolne od trosk materialnych. Jasny demokratyzm dziecka nie zna hierarchii. Do czasu boli je pot wyrobnika i głodny rówieśnik, niedola dręczonego konia. Nie wie, że tylko człowiek ma duszę.

• Lekceważymy dziecko, bo ma przed sobą wiele godzin życia. Słabe, małe, biedne, zależne - dopiero będzie obywatelem. Smarkacz, dziecko tylko, przyszły człowiek, nie teraźniejszy. Będzie dopiero naprawdę.

• Pilnować, na chwilę nie spuszczać z oka; pilnować, nie pozostawiać samego. Czuwać - żadnej samodzielności poczynań - pełne prawo kontroli i krytyki. Jak długo, do kiedy? Zawsze. Z wiekiem zmienia się, ale nie zmniejsza, nawet wzrasta nieufność.

• Nie odróżnia, co ważne, co błahe. Obcy mu ład i systematyczna praca. Roztargnione zapomni, zlekceważy, zaniedba. Musimy pouczać, kierować, wdrażać, tłumić, ostrzegać, narzucać i zwalczać. Zwalczać grymas, kaprys, upór. Narzucać program ostrożności, przezorności, obaw i niepokojów, złych przeczuć, mrocznych przewidywań. Łatwo się psuje, a trudno poprawia. Wiemy, co dzieciom szkodzi, pamiętamy, co nam szkodę przyniosło - niech wyminie, oszczędzi, nie zazna. Ono nie słucha; jakby rozmyślnie, jakby złośliwie. Trzeba pilnować, by posłuchało, trzeba pilnować, by wykonało. Samo jawnie dąży ku złemu, drogę wybiera gorszą, niebezpieczniejszą. Podejrzany człowiek pierwotny. Zda się uległy, niewinny, w istocie przebiegły, podstępny. Potrafi wyślizgnąć się spod kontroli, uśpić czujność, oszukać. Zawsze ma w pogotowiu wymówkę, wykręt; ukryje i zgoła skłamie. Niepewny, wątpliwość budzi.

2. Niechęć

• Zanim powitało niegościnny świat, już w życie rodziny wkradły się zamieszanie i ograniczenia. Zakłócony spokój, zepsuty ład, zachwiana równowaga budżetu. Wraz z kwaśnym zapachem pieluch i przenikliwym krzykiem noworodka zadźwięczał łańcuch niewoli małżeńskiej. Gdy wreszcie mówi i chodzi - plącze się, wszystko poruszy, w każdy kąt zajrzy, równie dotkliwie zawadza i psuje porządek, mały niechluj - despota. Szkody wyrządza, naszej rozumnej woli się przeciwstawia, żąda i rozumie to tylko, co mu dogadza.

• Na urazę do dzieci składa się i zbyt wczesne przebudzenie, i zmięta gazeta, plama na sukni i tapecie, dywan zmoczony, binokle stłuczone i pamiątkowy wazonik, wylane mleko i perfumy, i honorarium doktora. Śpi nie wtedy, kiedy byśmy pragnęli, je nie tak, jak chcemy; myśleliśmy, że się roześmieje, a spłoszone płacze.

• Mały intrygant bywa powodem tarć i kwasów dorosłych. Na dziecko często za cudze winy spada odpowiedzialność.

• Wychowawca w domu prywatnym nie często znajduje pomyślne warunki współżycia z dziećmi. Skrępowany nieufną kontrolą, wychowawca lawirować zmuszony między cudzym wskazaniem a własnym poglądem, z zewnątrz płynącym żądaniem a własnym spokojem i wygodą. Odpowiadając za powierzone mu dziecko, ponosi skutki wątpliwych decyzji prawnych opiekunów i chlebodawców. Łatwo znieprawić się może w obłudzie; rozgoryczy i rozleniwi. Jawi się skarga na niewdzięczną pracę: kogo Bóg chce ukarać, robi go wychowawcą.

• Oto pochyła upadku wychowawcy: lekceważy, nie ufa, podejrzewa, śledzi, przyłapuje, karci, oskarża i karze, szuka dogodnych sposobów, by zapobiec; coraz częściej zabrania i bezwzględniej zmusza, nie widzi wysiłku dziecka, by zapisać starannie kartkę papieru lud godzinę życia; stwierdza oschle, że źle. Rzadki błękit przebaczeń, częsty szkarłat gniewu i oburzeń.

• Raz nauczony, każdego chwyci się środka, by stłumić i opanować. Wyrwać z korzeniami, wypalić mściwie: lekceważenie i złośliwą krnąbrność. Hersztów przekupi przywilejem, dobierze konfidentów, nie dba o kary sprawiedliwe, byle surowe, dla przykładu, by zgasić w porę pierwszą iskrę buntu, by tłum - mocarz - i w myśli nie pokusił się dyktować żądań. Słabość dziecka może budzić tkliwość, siła gromady oburza i obraża.

• Wśród wychowawców prócz cwanych brutali i mizantropów spotykamy nieużytki, odepchnięte od wszystkich innych zawodów, niezdolne do objęcia żadnej odpowiedzialnej placówki. Bywa, że nauczyciel chce skokietować dzieci; szybko, tanio, bez pracy wkraść się w zaufanie - ośmiesza się w oczach dzieci. Bywa, że ambitnemu zdaje się, że łatwo perswazją i ciepłym morałem przerobić człowieka, że wystarczy wzruszyć i wyłudzić obietnicę poprawy - drażni i nudzi. Bywa, że na pokaz życzliwi, w nieszczerych frazesach sprzymierzeni, tym podstępniejsi wrogowie i krzywdziciele - odrazę budzą.

• Ukrywamy własne wady i karygodne czyny. Nie wolno dzieciom krytykować, nie wolno dostrzegać naszych przywar, nałogów i śmiesznostek. Pozujemy na doskonałość. Tylko dzieci wolno obnażać bezwstydnie i postawić pod pręgierz. Gramy z dziećmi fałszywymi kartami; słabości wieku dziecięcego bijemy tuzami dorosłych zalet.

3. Prawo do szacunku

• Są jakby dwa życia: jedno poważne, szanowane, drugie pobłażliwe i tolerowane, mniej warte. Mówimy: przyszły człowiek, przyszły pracownik, przyszły obywatel. Że będą, że później zaczną naprawdę, że na serio dopiero w przyszłości. Dzieci stanowią duży odsetek ludzkości, ludności, narodu, mieszkańców, współobywateli - stali towarzysz. Były, będą i są.

• Wprowadziliśmy powszechne nauczanie, przymus pracy umysłowej. Zwaliliśmy na barki dziecka trud uzgodnienia rozbieżnych interesów dwóch równoległych autorytetów. Szkoła żąda, rodzice niechętnie dają. Konflikty między rodziną i szkołą obarczają dziecko. Rodzice solidaryzują się z nie zawsze sprawiedliwym oskarżeniem dziecka przez szkołę, broniąc się przed narzucaną przez szkołę opieką.

• Dziecko nie jest głupie; głupców wśród nich nie więcej niż wśród dorosłych. Ma przyszłość, ale ma też przeszłość: pamięta zdarzenia, wspomnienia, wiele godzin najistotniejszych samotnych rozważań. Rozważnie ufa i wątpi. Dziecko jest cudzoziemcem, nie rozumie języka, nie zna kierunku ulic, nie zna praw i zwyczajów. Niekiedy samo rozejrzeć się woli; gdy trudno, prosi o wskazówkę i radę. Potrzebny przewodnik, który grzecznie odpowie na pytanie. Szacunku dla jego niewiedzy! Nieoswojone z bólem, krzywdą, niesprawiedliwością, dotkliwie cierpią, częściej płaczą; nawet łzy dziecka wywołują uwagi, zdają się mniej ważne, gniewają. Łzy uporu i kaprysu - to łzy niemocy i buntu, rozpaczliwy wysiłek protestu, wołanie o pomoc, skarga na niedbałą opiekę, świadectwo, że nierozumnie krępują i zmuszają, objaw złego samopoczucia, a zawsze cierpienie.

• Szacunku dla własności dziecka i jego budżetu. Dziecko dzieli boleśnie troski materialne rodziny, odczuwa braki, porównuje własne ubóstwo z dostatkiem kolegi, dolegają mu gorzkie grosze, o które zuboża. Nie chce być ciężarem.

• Są wiosny zdwojonej pracy rozwoju i jesienie zacisza. Raz kościec narasta, serce nie nadąża, to brak, to nadmiar, inny chemizm zanikających i budzonych gruczołów, inny niepokój i niespodzianka. Znużenie, niedomaganie bólu, kataru, za gorąco, za zimno, senność, głód, pragnienie, nadmiar, brak, złe samopoczucie - nie grymas, nie szkolna wymówka. Szacunku dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu.

• Szacunku dla bieżącej godziny, dla dnia dzisiejszego. Jak będzie umiało jutro, gdy nie dajemy żyć dziś świadomym, odpowiedzialnym życiem? Szacunku dla każdej z osobna chwili, bo umrze i nigdy się nie powtórzy, a zawsze na serio; pozwólmy ochoczo pić radość poranka i ufać.

4. Prawo dziecka, by było, czym jest

• Pragniemy, by dzieci lepsze od nas były. Śni nam się doskonały człowiek przyszłości. Czujnie trzeba się przychwytywać n kłamstwie, przygważdżać w frazes przybrany egoizm. Nigdy ofiarna rezygnacja, w istocie ordynarny szwindel.

• Winą dziecka będzie wszystko, co uderza w nasz spokój, ambicję i wygodę, naraża i gniewa, godzi w przyzwyczajenia, absorbuje czas i myśli. Nie uznajemy uchybień bez złej woli. Dziecko nie wie, nie dosłyszało, nie zrozumiało, omyliło się - wszystko jest winą. Niepowodzenia dziecka i złe samopoczucie, każdy trudny moment - to wina i zła wola. Nie dość szybko lub zbyt szybko, nie dość sprawnie wykonana czynność - wina niedbalstwa, lenistwa, roztargnienia, niechęci. Winą dziecka są nasze obawy i podejrzenia, nawet wysiłek poprawy. Zawsze znajdziemy coś do zarzucenia, żarłocznie żądamy więcej.

• Dziecko narzuca się naszej uwadze, gdy przeszkadza i mąci; te tylko momenty dostrzegamy i pamiętamy. Nie widzimy, gdy spokojne, poważne, skupione. Lekceważymy święte chwile jego rozmowy z sobą, światem, Bogiem. Ćwiczymy uwagę swą i wynalazczość w podpatrywaniu zła, doszukiwaniu się, węszeniu i tropieniu, przyłapywaniu na gorącym uczynku, w złych przewidywaniach i krzywdzących podejrzeniach.

• Dla wykroczeń i uchybień wystarczy cierpliwa, życzliwa wyrozumiałość; występnym potrzebna jest miłość. Ich gniewny bunt sprawiedliwy. Trzeba odczuć żal ku łatwej cnocie, sprzymierzyć się z samotnym, wyklętym występkiem. W zakładach poprawczych jeszcze inkwizycja, tortura średniowiecznych kar, solidarna zawziętość i mściwość poniewierki. Czy nie widzicie, że najlepszym dzieciom żal tych najgorszych: czym winne?

• Lekarz zdobył dla dzieci przestrzeń i słońce - ku naszemu wstydowi - generał dał dziecku ruch, ochoczą przygodę, radość życzliwej przysługi, decyzję prawego życia w gawędzie przy ognisku pod niebem migotliwym obozu. Lekarz wydarł dziecko śmierci, zadaniem wychowawców dać mu żyć, zdobyć prawo, by był dzieckiem. Badacze orzekli, że człowiek dorosły kieruje się pobudkami, dziecko popędami, dorosły logiczny, dziecko narwane w złudnej wyobraźni; dorosły ma charakter, ustalone oblicze moralne, dziecko wikła się w chaosie instynktów i chceń. Badają dziecko nie jako odmienną, ale niższą, słabszą, biedniejszą organizację psychiczną.

• Rośnie nowe pokolenie, nowa wznosi się fala. Idą z wadami i zaletami; dajcie warunki, by wzrastali lepsi - nie wygramy procesu z trumną chorej dziedziczności, nie powiemy chabrom, by były zbożem. Nie jesteśmy cudotwórcami - nie chcemy być szarlatanami. Zrzekamy się obłudnej tęsknoty do dzieci doskonałych. Żądamy: usuńcie głód, chłód, wilgoć, zaduch, ciasnotę, przeludnienie. To wy płodzicie chore i ułomne, wy stwarzacie warunki buntu i zarazy: wasza lekkomyślność, nierozum, brak ładu.

• Życie współczesne kształtuje silny brutal, homo rapax: on dyktuje metody działania. Kłamstwem są jego ustępstwa dla słabych, fałszem cześć dla starca, równouprawnienie dla kobiety i życzliwość dla dziecka. Szacunku, jeśli nie pokory, dla białego, jasnego, niepokonalnego, świętego dzieciństwa.

5. Szkoła życia

• Dzieci mogą być najsumienniejszymi, najbardziej bezinteresownymi, gorliwymi i czynnymi pracownikami. Dziecko, tak samo jak dorosły, chętnie i szybko nauczy się tego tylko, co mu jest potrzebne, co znajdzie zaraz zastosowanie w praktyce; inaczej trzeba je sztucznie do nauki zachęcać, sztucznie naukę ułatwiać i sztucznie podtrzymywać w pamięci nagromadzone wiadomości.

• I co się kryje w nauce, że taki duży kawał życia zabiera? Dziecko 8-letnie zaczyna chodzić do szkoły, mijają lata - już młodzieniec, aż wreszcie dorosły mężczyzna, już mógłby mieć żonę i troje własnych dzieci - i precz się uczy jeszcze, i uczenie tyle czasu mu zabiera, że na nic innego już nie pozostaje ani chwili. W każdej klasie jest 40 uczniów i wszyscy uczą się tego samego. A przecież każdy z tych chłopców musi być trochę inny od reszty. Przecież życie będzie wymagało od każdego z nich czegoś innego. Jeśli bogate szkoły dla bogatych dzieci tak mało mogą nauczyć wychowańców, którzy pół życia prawie tam spędzają, to czego się nauczą w biednych szkołach w ciągu paru lat od gorszych nauczycieli?

• Szkoło z obłudną modlitwą przed i po tresurze gnuśnej, sześciogodzinnej, znieprawiającej. Każdy krok naprzód w pochodzie myśli niepodległej znieważył, drwił z ciebie, ladacznico bezwstydna, sprzedajny kłamco, płatny ciemiężco dzieci. Dlaczego żądałaś, by uczeń wbijał w mózg tysięczne szczegóły z podręczników, których sam autor podręcznika nie pamięta? Dlaczego uczysz wszędzie paplać trzema językami, a myśleć - żadnym? O szkoło jezuicka - klesza, szlachecka, burżuazyjna - nabożnisiu samolubny, twierdzo przesądów, krzewicielko miedzianych zasad; służyłaś zawsze niskim celom, garści mocną pięść mających bandytów, a nigdy ludowi i nauce…

• Wyćwiczono sztucznie całą armię ludzi, których zadaniem było zaśmiecać głowy, zaciemniać umysł pogodny - i nazywano ich - przywódcami dzieci - pedagogami. Jedni, zahukani a poczciwi, patrzyli pobłażliwie, jak pod ich okiem uczono się lekceważyć obowiązek i wyłgiwać tchórzliwie przed odpowiedzialnością. Drudzy, źli i nieżyczliwi, tyranami byli i uczyli nienawidzić naukę i sumienność w pracy. Trzeci, fanatycy i dziwacy, tworzyli sztuczny kult dla jakiegoś ułamka wielkiej świątyni wiedzy, spajali młode umysły haszyszem własnego obłędu. Nieliczni wreszcie, wykolejeńcy, przemycali nikłe, konające w zaduchu promyki życia, dopóki ich nie wyśledzono i nie wyszczuto z murów szkolnych.

• Bo podręcznik szkolny musi być poważny, systematyczny, obiektywny, a przede wszystkim ugodowy, aby nie raził, nie wprowadzał fermentu, nie budził pytań, nie wywoływał rumieńca, wzruszenia, nie roziskrzał wzroku, nie przyspieszał bicia serc młodzieńczych - nie pobudzał skrzydeł do lotu. Nic to, że uczeń poza szkołą chwytać będzie to, co najjaskrawsze, najbardziej rozwichrzone i powierzchowne; że w rok po ostatnim egzaminie wyrzyga z pamięci całą numerowaną mądrość szkolną. Wprowadźcie młodzież w życie, a ono samo pokaże, co potrzebne, a co stanowi balast zbyteczny; niech pracując uczą się tego, co niezbędne.

6. Sztuka wychowania

1. sztuka wychowania składa się z wielu szczebli; ma swoją teorię, swoje komentarze i swoją tradycję

2. dziecko to człowiek. Trzeba szanować człowieka dobrego, ale i złego także. Będziesz szanował dziecko dobre, to wiele ci pomoże; jeśli uszanujesz dziecko złe, nie będzie ci przeszkadzać

3. każde dziecko to wielki i ważny świat. Dwoje dzieci - to trzy wielkie światy. Troje dzieci - to wcale nie 1+1+1. To więcej: pierwsze i drugie, pierwsze i trzecie, drugie i trzecie i cała trójka razem: łącznie więc siedem wielkich światów

4. dzieci najlepiej siebie znają, bowiem przebywają razem dnie i noce. Jeśli któreś z nich zwraca się do ciebie, to mówi jak do dorosłego - do wychowawcy, a nie do kolegi, swego rówieśnika.

5. równość to kłamstwo. Ludzie są różni, bo różne są ich pragnienia i uczucia

6. w życiu gromadki musi być porządek. Ale jego zasady ustalaj z dziećmi. Jeśli nie potrafisz wykorzystać ich pomocy, zaprowadzą swój własny porządek. I wtedy może wybuchnąć wojna. Wychowankowie stanowią gromadę, a gromada to olbrzym o wielkich parach rąk, nóg, oczu, uszu. Tej wojny nie wygrasz

7. musisz tak rządzić, żeby mieć jak najwięcej zwolenników. A twoi doradcy i pomocnicy powinni być uczciwi, rzetelni i taktowni

8. nie żądaj więcej od wychowanków niż od siebie. Ambitny polityk wydaje rozkazy, a wychowawca - bada i doświadcza

9. jeśli dziecko się na mnie pogniewa, posyłam jego kolegę z pytaniem, czy chce się przeprosić ze mną. Pytam - czy twój gniew był uzasadniony? Jeden mówi, że tak, drugi - że nie, a trzeci - że trochę tak i trochę nie. Jest więc podstawa do dalszych rozmów.

10. gdy podnosisz głos, dziecko przestaje cię rozumieć, bo się boi, denerwuje. Nie mów za często ani za długo. Przemyśl rzecz wielokrotnie. Czasem odłóż rozmowę. I zapamiętaj - słowa bolą, słowa biją i ranią.

11. dziecko kłamie głupio i bezwstydnie. A czy ty nie kłamiesz? Nie bądź zbyt surowy wobec wychowanków - oni też muszą nieraz walczyć ze sobą

12. najbardziej i najlepiej uczą trudne chwile i trudne dzieci

13. wychowawca nie powinien szukać przyjemnego towarzystwa dla siebie, lecz zapewnić je dla tych odrzucanych

14. jeśli dziecko ma zmartwienie, coś mu dolega - dorosły jest mu potrzebny. Ale nie pytaj od razu. Gdy już zwróci się do ciebie o pomoc, zrób dla niego wszystko, co w twojej mocy

15. dziecko to inny „ogromny świat”, który już od dawna istnieje i nadal istnieć będzie

16. można wyuczyć się na pamięć teorii wychowania, a przy tym nie rozumieć istoty jej treści. Bo jest nią „teoria życia”, u podstaw której leży doświadczenie osobiste i samodzielne myślenie. Stale obserwuj siebie i wychowanków, analizuj, poprawiaj, unikaj sztywnych „pewników” wychowawczych.

7. Modlitwa wychowawcy

• Nie niosę Ci modłów długich, o Boże. Nie ślę westchnień licznych… Nie biję niskich pokłonów, nie składam ofiary bogatej ku czci Twej i chwale. Nie pragnę wkraść się w Twą możną łaskę, nie zabiegam o dostojne dary. Myśli moje nie mają skrzydeł, które by pieśń niosły w niebiosa. Wyrazy moje nie mają barwy ani woni, ani kwiatów. Znużony jestem i senny. Wzrok mój przyćmiony, a grzbiet pochylony pod ciężarem wielkim obowiązku. A jednak prośbę serdeczną zaniosę, o Boże. A jednak klejnot posiadam, którego nie chcę powierzyć bratu - człowiekowi. Obawiam się, że człowiek nie zrozumie, nie odczuje, zlekceważy, wyśmieje. Jeżeli jestem szarą pokorą wobec Ciebie, Panie, to w prośbie mej stoję przed Tobą - jako płomienne żądanie. Jeśli szepcę cicho, to prośbę tę wygłaszam głosem nieugiętej woli. Wzrokiem nakazu strzelam ponad chmury. Wyprostowany żądam, bo już nie dla siebie. Daj dzieciom dobrą dolę, daj wysiłkom ich pomoc, ich trudom błogosławieństwo. Nie najłatwiejszą prowadź ich drogą, ale najpiękniejszą. A jako prośby mej zadatek przyjm jedyny mój klejnot: smutek. Smutek i pracę.

• W październiku 1940 Dom Sierot musiał opuścić swoją siedzibę i przenieść się na teren getta żydowskiego. Korczak w ogromnym trudzie starał się zdobyć żywność i inne środki umożliwiające funkcjonowanie placówki. W lutym 1942 przyjął jeszcze jeden obowiązek - wychowawcy w drugiej placówce dla sierot, którą nazywał „przedpogrzebowym domem”; chciał dać dzieciom przynajmniej trochę serca w ostatnich chwilach. Sytuacja Żydów w okupowanej Warszawie stawała się z dnia na dzień dramatyczniejsza. 6 sierpnia 1942 wyprowadzono Korczaka, S. Wilczyńską, cały personel i dwustu wychowanków Domu Sierot na rozkaz hitlerowskich okupantów na Umschlagplatz. Wszystkie dzieci ustawione czwórkami, na czele Korczak trzymał dwoje dzieci za rączki, prowadził pochód. Drugi oddział prowadziła Wilczyńska, trzeci - Broniatowska, czwarty - Szternfeld. Były to pierwsze żydowskie kadry, który szły na śmierć z godnością, ciskając barbarzyńcom spojrzenia pełne pogardy.

SZKOŁA TWÓRCZA W POLSCE - HENRYK ROWID

• Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistniania nowej szkoły

• Szkoła twórcza to szkoła, w której wyzwalają się energie potencjalne tkwiące w duszy dziecka, która przetwarza te energie w wartości wzbogacające i doskonalące życie jednostki i społeczeństwa pod względem etycznym, intelektualnym i estetycznym.

1. Nowa era wychowania

• Ludzkość zmierza do odrodzenia ducha, do podniesienia i pogłębienia życia zarówno każdej indywidualności, jak i całych społeczeństw. Celom tym służą idee, które w dobie obecnej stają się najgłębszą wartością i właściwością nowego człowieka, które coraz bardziej opanowują nowoczesne umysły. Są to idee współpracy i kooperacji, idea solidarności opartej na wzajemnym zaufaniu, na szczerości i sprawiedliwości, idea wysiłku duchowego. Czynnikiem tworzącym nową kulturę, a tym samym nowy typ życia jest świadoma, twórcza i wyzwolona praca będąca fundamentem nowoczesnego społeczeństwa.

• Szkoła tradycyjna - każda klasa stanowiła zazwyczaj luźne zbiorowisko dzieci lub młodzieży, niezwiązanych ze sobą ściślejszymi więzami duchowymi. Uczniowie przychodzili do szkoły, ażeby zdobywać mniejszy lub większy zasób wiadomości; każdy z nich myślał o sobie, o swojej nauce i swoim przygotowaniu do lekcji. Nauczyciel wysuwał się pierwszy plan, z reguły podawał uczniom gotową wiedzę, przy czym młodzież zachowywała się biernie. Nauczyciel uczył i nauczał wszystkiego, uczeń zaś powtarzał niemal dosłownie słowa jego lub też podręcznika. Nauczyciel poczytywał za swoją wyłączną zasługę, jeśli uczniowie w danym przedmiocie doszli do pewnych wyników.

• Szkoła twórcza - panuje w niej idea kooperacji, idea współdziałania i solidarności. Każda klasa stanowi organizm społeczny, w którym wszystkie jednostki pracują wspólnie dla osiągnięcia pewnych wytkniętych celów. Wzajemna pomoc i wspólne szukanie środków staje się koniecznością i zasadniczą cechą nowej szkoły. Zbiorowa praca i zbiorowy wysiłek łączy dzieci i nauczycieli w harmonijny zespół pracowników. Pierwsze miejsce zajmuje dziecko pracujące i zdobywające więcej na kierowaniu ich pracą, na pobudzaniu, pomaganiu w szukaniu wskazówek, materiałów, środków. Nauczyciel współdziała i współpracuje z uczniami, starając się o pobudzenie sił i energii potencjalnych drzemiących w duszy dziecka.

• Nauczyciel w szkole twórczej - człowiek dobry, szczery przyjaciel dzieci i towarzysz ich zabaw i pracy, posiadający wyższe wykształcenie i zdolności pedagogiczne, autorytet dla dzieci i młodzieży - autorytet oparty nie na obawie lub strachu, ale na szczerym zaufaniu, prawdziwej przyjaźni i miłości

• W szkole twórczej nie jest program ośrodkiem pracy, ale dziecko, jego życie i potrzeby, a materiału dostarcza przede wszystkim środowisko dziecka i objawy życia współczesnego. Programy nie mogą być w całej swej rozciągłości z góry układane i narzucane - powstają one bowiem w związku z życiem dziecka i są wynikiem wspólnej pracy nauczycieli i uczniów. Szkoła wprowadza dziecko stopniowo w umiejętność korzystania z dzieł oryginalnych i źródłowych.

• Szkoła dba o harmonijny rozwój fizyczny i duchowy, i w tym celu stwarza jak najkorzystniejsze warunki pod względem higieny ciała i ducha. Umieszczenie szkoły w okolicy zdrowej, o ile możności w otoczeniu pięknej przyrody, wśród pól i łąk, ogrodów i lasów, zapewnia dzieciom korzystne warunki rozwoju.

• Istota wychowania twórczego i szkoły twórczej polega na tym, że stwarzamy tu w związku ze środowiskiem warunki i sytuacje, które wyzwalają energie psychofizyczne dziecka i umożliwiają ich wyrażanie się w różnej postaci, ich rozwój i ciągłe doskonalenie przy pomocy wysiłku samodzielnego.

2. Szkoła twórcza w Polsce

• Około 1907 powstaje w Krakowie z inicjatywy Marii Ramułtowej szkoła, w której założycielka toruje u nas drogę nowej szkole. W 1911 S. Karpowicz otwiera w Warszawie Dom Dziecięcy dla dziatwy od 5 do 8 lat. Dla starszych zakłada wzorową szkołę średnią nowego typu ks. Jan Gralewski w Starej Wsi pod Warszawą.

• Miejska Szkoła Pracy w Łodzi - w każdym oddziale liczy ok. 30 dzieci - chłopców i dziewcząt.

- zasady wychowawcze - praca wychowawcza opiera się na zasadzie kooperacji i samorządzie uczniowskim. Nad wykonywaniem prawodawstwa czuwa egzekutywa, składająca się na terenie klasy ze „starszych grup”, „szefa klasy” i nauczyciela - wychowawcy. Na terenie szkoły tworzy egzekutywę tzw. „służba”, mianowana przez kierownictwo szkoły na tydzień w składzie: nauczyciel dyżurny, uczeń - szef służby oraz pięciu uczniów służbowych. Wszyscy uczniowie są posłuszni poleceniom „służbowych” i w ten sposób młodzież przywyka do posłuszeństwa prawu, uczy się pełnienia obowiązków na odpowiedzialnych stanowiskach. Powstają różne instytucje wynikające z potrzeb uczniów i życia szkolnego, jak sklepik, kasa samopomocy, klub dziecięcy, czytelnia pism i książek, komisje (dekoracyjna, teatralna, prawna itp.).

- program naukowy - przedmiotem głównym i ośrodkiem nauczania w klasie I-III jest krajoznawstwo (nauka rzeczy ojczystych) mające na celu poznanie rodzinnej miejscowości pod względem geograficznym, przyrodniczym, historycznym, przemysłowym, handlowym, kulturalnym. Około tego przedmiotu zgrupowane są: język polski, rachunki, geometria, śpiew i roboty ręczne. W miejsce historii Polski w klasie III wprowadzono historię kultury i cywilizacji ściśle związaną z tematami krajoznawstwa. Program nauczania klas IV-VI składa się z 2 grup: humanistycznej i matematyczno - przyrodniczej. Nauczyciel - humanista ma swoją klasę - pracownię z biblioteką, do której w oznaczonych planem lekcyjnym godzinach przychodzą uczniowie. Nauka matematyki, przyrodoznawstwa i geografii odbywa się w pracowni matematyczno - przyrodniczej zaopatrzonej w odpowiednie do charakteru pracy urządzenia oraz pomoce szkolne, laboratoryjne i demonstracyjne. Nauczyciel przebywa podczas dnia szkolnego stale w swej pracowni, a zmieniają się tylko poszczególne oddziały uczniów. Roboty ręczne traktowane są jako przedmiot samodzielny; kładzie się nacisk na projektowanie, precyzję wykonania i wydajność pracy. Uczniowie pracują w warsztatach, gdzie zajęte są też uczennice robotami kobiecymi.

- metoda pracy - klasa podzielona jest na grupy po 4-5 uczniów. Pracując wspólnie grupa zżywa się z sobą, dba o wysoki poziom zarówno dydaktyczny, jak i wychowawczy. Bez odpowiednich przyrządów, okazów, zbiorów i biblioteki czynny udział uczniów w pracy nie da się pomyśleć. Dlatego też szkoła dokłada wszelkich starań, by te działy postawić na odpowiednim poziomie.

- obrazy i szkice lekcyjne - przed godziną 8 rano wchodzą wszyscy do dość obszernej sali rekreacyjnej. Na odgłos dzwonka (7:55) wszyscy uczniowie i nauczyciele stają na baczność i na energiczny rozkaz ucznia - „szefa egzekutywy” - ustawiają się klasami w szeregach, po czym następuje krótka modlitwa i odśpiewanie Roty. Gdy pieśń milknie, siada jeden z uczniów do fortepianu i przy dźwiękach marsza wszyscy udają się do swoich klas pod przewodnictwem „szefów klasy”. O godzinie 8 rozpoczyna się praca. Na podstawie zebranych przez dzieci informacji z dnia poprzedniego, odbywa się wspólne układanie zagadnień arytmetycznych. Po wspólnym ułożeniu zagadnienia rozdaje nauczyciel kartki i dzieci zabierają się do pracy. Każda grupa złożona z 4-5 osób pracuje oddzielnie. „Starszy” grupy wyznacza każdemu ze swych współpracowników część zagadnienia, a sam czuwa, czy każdy członek grupy wykonał dobrze swą część pracy, i w końcu sumuje wszystkie pozycje. Po rozwiązaniu zagadnienia przez grupę „starszy” przynosi nauczycielowi kartkę, na której notuje czas wykonania. Dzieci widzą, że nie należy się zbytnio spieszyć, bo nie chodzi tylko o szybkość pracy, ale o jej jakość. Podobna organizacja pracy zbiorowej została zaprowadzona na wszystkich niemal przedmiotach.

• W warunkach bardziej korzystnych aniżeli szkoła w Łodzi znajduje się Szkoła Powszechna im. Szlenkiera w Warszawie, która od szeregu lat zmierza do wprowadzenia zdobyczy współczesnej pedagogiki. Szkoła mieści się we własnym, wcale okazałym budynku, wyposażona w odpowiednie urządzenia, jak warsztaty, pracownie, gabinety, otoczona wspaniałym ogrodem. W porze letniej odbywają się tu lekcje na wolnym powietrzu. Istnieje samorząd uczniowski, w ramach którego powstają i rozwijają się różne kółka i kluby naukowe, towarzyskie i sportowe. Życie dzieci ilustruje „Kronika klasowa” oraz pisemko ilustrowane „Życie szkolne” wydawane siłami uczniów. Duży nacisk kładzie szkoła na roboty ręczne jako na znakomity środek wychowawczy i dydaktyczny, w gabinecie znajduje się wiele pomocy naukowych do geografii, przyrody, fizyki wykonanych przez uczniów.

• Nowe życie w szkole tworzy nauczyciel, w którego duszy istnieją zarodki twórcze jako możliwości rozwoju talentu pedagogicznego na skutek własnych i ciągłych wysiłków.

• Jedna z najcenniejszych zdobyczy to zrozumienie i uznanie osobowości dziecka, poszanowanie jego praw. Nowoczesny wychowawca rozumie, że w jaźni każdego dziecka tkwią energie psychofizyczne, samorzutne tendencje i dyspozycje rozwojowe, umie poznawać ich objawy i potrafi nimi kierować dla dobra wychowanka.

• Punktem wyjścia w nauczaniu jest dziecko, jego potrzeby i zainteresowania. Jest to tzw. zasada pedocentryczna. Współczesna myśl pedagogiczna zmieniła i pogłębiła pojecie autorytetu w wychowaniu, zmieniła w sposób istotny stosunek nauczyciela do ucznia, oparty w szkole twórczej na wzajemnym zaufaniu, wzajemnej życzliwości i miłości. Nowe wychowanie zmierza do stworzenia jak najlepszych warunków, które zapewniłyby rozwój fizyczny i duchowy dziecka.

„NOWOCZESNA SZKOŁA FRANCUSKA” TECHNIK CELESTYNA FREINETA

• Pracował on początkowo w małej dwuklasowej wiejskiej szkółce w Bar-sur-Lup; następnie w St. Paul, a na koniec w swojej własnej szkole z internatem w Vence. Podstawą jego koncepcji jest wyzwolenie autentycznego zainteresowania dziecka. Stąd jego lekcje - wycieczki, w czasie których dzieci zbierają wiadomości, układanie swobodnych tekstów i samodzielne drukowanie ich w szkole, redagowanie gazetek szkolnych, gromadzenie fiszek z informacjami, wymiana korespondencji, wytworów majsterkowania czy plastycznej ekspresji uczniów z zaprzyjaźnionymi szkołami. Jego Spółdzielczy Instytut Nowoczesnej Szkoły w Cannes wydaje czasopisma pedagogiczne i dziecięce, broszury i książki dla nauczycieli, pomoce naukowe i filmy dydaktyczne.

• Dzieła: Niezmienne prawy pedagogiczne; Gawęda Mateusza - nowoczesna pedagogika zdrowego rozsądku; Nowoczesna Szkoła Francuska. Praktyczny poradnik urządzeń materialno - technicznych i organizacji pracy pedagogicznej szkoły ludowej.

1. Natura dziecka:

Niezmienna prawda nr 1: dziecko ma taką samą naturę jak człowiek dorosły: dziecko przyjmuje pokarm, cierpi, cieszy się, poszukuje, zupełnie tak jak wy, tylko jeszcze w innym rytmie, uwarunkowanym słabością organizmu, niewiedzą, brakiem doświadczenia, a także niezmiernie dużym potencjałem sił witalnych. Dziecko działa, reaguje i życie według tych samych zasad, co wy. Między wami a nim nie ma różnicy w naturze, a tylko w stopniu rozwoju.

Niezmienna prawda nr 2: być większym - nie znaczy wyższym: jesteś wysokiego wzrostu i z tego tytułu masz skłonność do uważania za gorszych wszystkich, którzy są od ciebie mniejsi. Jest to rodzaj wrażenia fizjologicznego - trzeba je sobie uświadomić i bronić się przed nim, gdyż budzi ono niepokój i powoduje zawrót głowy. Wyrzućcie z klasy estradę: znajdziecie się wtedy na poziomie dzieci. Estrada z katedrą jest niezbędnym rekwizytem pedagogiki tradycyjnej, w której króluje werbalizm z jego wykładami, przepytywaniami, stosowanymi z tym większą gorliwością, im dalsi jesteśmy od poziomu uczniów. Stańcie na poziomie waszych uczniów. Natychmiast wkroczycie w pedagogikę nowoczesną. Zmusi was do zastanowienia się, do przemyślenia od nowa waszej postawy i pedagogicznego postępowania.

Niezmienna prawda nr 3: zachowania się dziecka w szkole uwarunkowane jest jego konstytucją psychofizyczną i stanem zdrowia: skłonni jesteśmy do nieludzkiego twierdzenia, iż dziecko, które źle pracuje lub zachowuje się nieodpowiednio, robi to naumyślnie i przez złośliwość. Dzieci są takie same jak ty. W obliczu niewłaściwego zachowania się dziecka staraj się dowiedzieć, czy przyczyny nie leżą w zaburzeniach zdrowia, równowagi psychicznej lub w zaniedbaniach środowiska, które przede wszystkim należałoby zbadać.

2. Reakcje dziecka:

Niezmienna prawda nr 4: nikt - zarówno dziecko, jak i dorosły - nie lubi, żeby mu cokolwiek narzucać: jest to sprawa pewnego odruchu fizjologicznego i zarazem psychicznego. Każdy gest, każdy rozkaz narzucający nam autorytatywnie czyjąś wolę budzi automatycznie opozycję u tego, do kogo jest skierowany. Każde odgórne komenderowanie jest zawsze błędem. Do nas należy stworzenie takiego systemu pedagogicznego, w którym dziecko miałoby maksymalną możliwość wyboru drogi, którą pragnie się posuwać naprzód, drogi, na której dorosły jak najmniej komenderuje, a tylko służy pomocą.

Niezmienna prawda nr 5: nikt nie lubi stać równo w szeregu, bo oznacza bo bierne podleganie cudzym rozkazom: niebezpieczny jest taki rozkaz, który dzieciom wydaje się zbędny, i dzieci uważają, że sprawia on złośliwą przyjemność dorosłemu, chcącemu dowieść swej nieograniczonej władzy i pokazać, że jego polecenia muszą wywołać automatyczny odruch biernego posłuszeństwa, prowadzącego do ogłupienia.

Niezmienna prawda nr 6: nikt nie lubi być zmuszanym do jakiejś pracy, nawet jeśli mu się nie wydaje szczególnie nieprzyjemna. Przymus działa paraliżująco: pierwszym odruchem dziecka lub osoby dorosłej na autorytatywny rozkaz „masz to zrobić” jest automatycznie odpowiedź „nie”.

Niezmienna prawda nr 7: każdy woli sam wybrać sobie pracę, nawet jeśli wybór wypadnie niekorzystnie: posługując się tradycyjnym podręcznikiem dziecko nie ma żadnej swobody działania. Ćwiczenia do wykonania są z góry wyznaczone przez książkę lub nauczyciela. Dziecko musi się im bez słowa podporządkować. Stwórzcie dzieciom warunki do wyrabiania sobie pracy, do decydowania o terminie i rytmie jej wykonania, a wszystko od razu się zmieni.

Niezmienna prawda nr 8: nikt nie lubi działać na próżno, to znaczy wykonywać czynności robota, podporządkowywać się myślom zaprogramowanym, w których sam nie bierze udziału: kręcąc pedałami unieruchomionego roweru dziecko zmęczy się bardzo prędko, podczas gry na rowerze, który porusza się naprawdę, pojechałoby na koniec świata.

Niezmienna prawda nr 9: praca powinna być umotywowana: zasadniczą nowością, jaką wnieśliśmy do pedagogiki, jest techniczna możliwość stosowania w naszych klasach pracy żywej, pracy, którą się lubi.

Niezmienna prawda nr 10: koniec ze scholastyką: szkolarstwo to system pracy i życia właściwy tylko szkole, nie mający żadnej wartości poza nią, gdyż nie potrafi przygotować dziecka do różnorodnych sytuacji życiowych.

Niezmienna prawda nr 10 bis: każda jednostka pragnie sukcesu. Niepowodzenie jest hamulcem, niszczycielem zapału i werwy: uwagi nauczycieli bardzo rzadko pozwalają dzieciom cieszyć się jakimś dobrym wynikiem. Toteż zniechęcone szukają powodzenia w innych, zasługujących nieraz na naganę, działaniach. Starajcie się, by dziecko zawsze miało okazję do jakiegoś sukcesu. Wtedy stan napięcia nerwowego towarzyszący nauczaniu zostanie od razu całkowicie rozładowany.

Niezmienna prawda nr 10 po raz trzeci: naturalną potrzebą dziecka jest nie zabawa, lecz praca: w szkole podstawowej i średniej królują narzucone ćwiczenia i wypracowania, które mogą wzbudzić powierzchowne zainteresowanie, lecz absolutnie nie odpowiadają naszej definicji pracy naturalnej, umotywowanej, pożytecznej, o której wartości za mało się mówi. Nasza pedagogika jest właśnie pedagogiką pracy. Jej oryginalność leży w tym, że stworzyliśmy, wypróbowaliśmy i upowszechniliśmy narzędzia i techniki pracy, których zastosowanie zmienia do głębi życie w naszych klasach.

3. Techniki nauczania:

Niezmienna prawda nr 11: normalną drogą przyswajania wiedzy nie jest wcale obserwacja, wyjaśnianie i pokaz, procesy właściwe szkole tradycyjnej, lecz doświadczenie po omacku, stanowiące naturalną i powszechną drogę działania: dzisiejsza szkoła zabiega właśnie o te powierzchowne wiadomości, pokryte lakierem frazesów i kontrolowane przez egzaminy. Drogą do zdobycia prawdziwej kultury jest doświadczenie poszukujące, stanowiące podstawę naszej pedagogiki.

Niezmienna prawda nr 12: pamięć, której szkoła tradycyjna przypisuje tak ważną rolę, jest tylko wtedy cenna i wartościowa, gdy jest związana z doświadczeniami poszukującymi i gdy służy życiu: w przeciwnym wypadku spełnia ona jedynie rolę taśmy magnetofonowej, która zapisuje słowa, aby je odtworzyć, bez najmniejszego udziału inteligencji w procesie integracji z życiem umysłowym.

Niezmienna prawda nr 13: przyswojenie wiedzy odbywa się wbrew temu, co się nieraz sądzi, nie poprzez wyuczenie reguł i prawideł, lecz przez doświadczenie: reguły i prawa są owocem doświadczenia; inaczej są tylko formułami bez wartości.

Niezmienna prawda nr 14: inteligencja nie jest, jak to głoszą szklarze, wyodrębnioną zdolnością, działającą niby w zamkniętym obwodzie, niezależnie od innych sił życiowych człowieka: inteligencja sama w sobie nie istnieje: jest ona jak gdyby całościową emanacją najwyższych potencjałów danej jednostki. Jest ona, podobnie jak zdrowie, syntezą ściśle ze sobą powiązanych elementów, na które winniśmy korzystnie oddziaływać.

Niezmienna prawda nr 15: szkoła kształci tylko jeden rodzaj inteligencji abstrakcyjnej, działającej poza realną rzeczywistością za pośrednictwem słów i pojęć utrwalonych w pamięci: jednostki, u których rozwijano przesadnie ten rodzaj inteligencji, będą zdolne rozprawiać po mistrzowsku na każdy wyuczony temat, co nie przeszkodzi im przejawiać często brak inteligencji we wszystkim, co dotyczy życia i przystosowania się do środowiska.

Niezmienna prawda nr 16: dziecko nie lubi słuchać ex cathedra: gdy prowadzicie lekcję metodą wykładu - nikt was nie słucha. Ale spróbujcie zorganizować pracę w klasie w taki sposób, aby dziecko zaczęło działać samodzielnie, robić doświadczenia, wywiady, czytać, wybierać i porządkować materiały źródłowe. Wtedy ono będzie stawiało wam pytania związane ze sprawami, które je zaciekawiły.

Niezmienna prawda nr 17: dziecko nie odczuwa zmęczenia przy takiej pracy, która związana jest z jego życiem i jest niejako funkcjonalna: gdy dziecko jest zajęte interesującą je pracą, odpowiadającą jego potrzebom, wtedy wcale nie odczuwa zmęczenia i mogłoby pracować przez dwie lub trzy godziny, a nawet dłużej, gdyby mu w tym nie przeszkodziły naturalne potrzeby fizjologiczne.

Niezmienna prawda nr 18: nikt, ani dziecko, ani dorosły nie lubi kontroli i kary, które zawsze odczuwa jako ujmę dla swej godności osobistej, szczególnie wtedy, gdy odbywa się publicznie: nauczyciel ma tendencję do szukania w pracach uczniów nie tego, co jest dobre, ale tego, co według niego jest karygodne. Podobny jest do tych żandarmów, którzy zawsze szukają przestępców. Poczucie niższości i winy, jakie uczeń w tej sytuacji odczuwa, jest głęboko poniżające. Nasza rola wychowawcza jest następująca: nie tyle poprawiać, ile pomagać w uzyskaniu osiągnięć i w unikaniu błędów.

Niezmienna prawda nr 19: stopnie i lokaty są zawsze błędem: stopień jest oceną wystawioną dziecku za jego pracę przez dorosłego człowieka. Miałaby ona wartość, gdyby była obiektywna i sprawiedliwa.

Niezmienna prawda nr 20: mówcie jak najmniej: choćbyśmy się bardzo starali, stara pedagogika wycisnęła na nas tak głębokie piętno, że zawsze skłaniamy się do mówienia, wyjaśniania i demonstrowania, nawet gdy nic się nie udaje. Oszczędzajcie swe struny głosowe, przywykłe aż do zdarcia zagłuszać wszystkie inne dźwięki. Nie wyjaśniajcie wszystkiego bez przerwy; im mniej będziecie mówili, tym więcej zdziałacie.

Niezmienna prawda nr 21: dziecko nie lubi pracy zbiorowej, której wszyscy muszą się podporządkować. Lubi ono pracę indywidualną lub w obrębie spółdzielczej wspólnoty: jakbyśmy nie organizowali uczniów w oddziały czy klasy, nigdy nie mają oni jednakowych potrzeb ani takich samych zdolności. Wymaganie od nich, by robili postępy w równym tempie, jest doprawdy czymś bezsensownym. Musimy rozważyć na nowo pojęcie pracy zespołowej i spółdzielczej. Pracować w zespole niekoniecznie oznacza, że każdy członek grupy wykonuje tę samą czynność. Przeciwnie, każda jednostka powinna zachować maksimum swej indywidualności, służąc nią wspólnej sprawie.

Niezmienna prawda nr 22: porządek i karność w klasie są konieczne: nie chodzi tu o porządek formalny, wyrażający się w tym, że dopóki nauczyciel go pilnuje, w klasie panuje cisza. Nam jest potrzebny ład, wkomponowany w całe zachowanie się i pracę uczniów; prawdziwa technika życia umotywowanego i pożądana przez samych uczestników.

Niezmienna prawda nr 23: kary są zawsze błędem. Są one dla wszystkich upokarzające i nigdy nie odnoszą zamierzonego skutku. Są najwyżej złem koniecznym: porządek i karność są końcowym efektem wszystkich warunków pracy w klasie, które często są jeszcze bardzo niekorzystne. Lecz nie zwalnia nas to od prawidłowego rozumowania i zdawania sobie sprawy ze znaczenia popełnianych przez nas błędów, nawet jeśli nie zawsze możemy im zapobiec.

Niezmienna prawda nr 24: nowe życie w szkole zakłada współdziałanie - tzn. zarządzanie życiem i pracą w szkole przez jej użytkowników, razem z nauczycielem: konsekwencją tego jest spółdzielnia szkolna. Wychowawca nie może zadowolić się obserwacją działalności spółdzielni po to, by od zewnątrz oceniać jej słabość i błędy. Powinien włączyć się w jej pracę, starając się okazywać duże zrozumienie i zaangażowanie, jako najlepszy jej członek.

Niezmienna prawda nr 25: przeludnione klasy są zawsze błędem pedagogicznym: szkoła nie może być anonimowym tłumem, a staje się nim automatycznie powyżej 20-24 uczniów w klasie.

Niezmienna prawda nr 26: aktualna koncepcja wielkich kombinatów szkolnych doprowadza do anonimowości nauczycieli i uczniów. Jest więc błędem pedagogicznym i hamulcem postępu: dla modernizacji i sukcesu szkoły niezbędne wydaje się tworzenie szkół o pięciu, sześciu klasach oraz podział wielkich kombinatów szkolnych na mniejsze jednostki pedagogiczne.

Niezmienna prawda nr 27: przyszły ustrój demokratyczny przygotowuje się przez demokratyczne wychowanie. Arbitralny system szkolny nie może wychować przyszłych obywateli - demokratów: w epoce demokracji, w której wszystkie narody jedne po drugich zdobywają niepodległość, szkoła ludowa musi stać się szkołą demokratyczną, przygotowującą swoim przykładem i swoją działalnością prawdziwą demokrację.

Niezmienna prawda nr 28: nie można wychowywać bez okazywania szacunku. Poszanowanie godności osobistej uczniów, którzy nawzajem szanują swoich nauczycieli, jest jednym z pierwszych warunków odnowy szkoły: stare przysłowie zalecane dorosłym jest w całości ważne w naszych klasach: „nie czyń drugiemu co tobie niemiłe. Czyń to, co chciałbyś, aby tobie czynili”.

Niezmienna prawda nr 29: opozycja reakcji pedagogicznej, składnika reakcji społecznej i politycznej, jest również niezmienną prawdą, z którą, niestety, musimy się liczyć, nie mogąc jej ani uniknąć, ani naprawić: bądźcie przygotowani na stawienie czoła tej niezmiennej prawdzie wiedząc, że jest ona okupem za nasze zwycięstwa i że takie same trudności i cierpienia wytyczają zawsze drogę tych, którzy pragną iść na przedzie, usiłując być prawdziwymi, szlachetnymi wychowawcami ludzi.

Niezmienna prawda nr 30: ostatnią niezmienną prawdą, która uzasadnia wszystkie nasze poszukiwania i potwierdza naszą działalność jest „optymistyczna wiara w życie”: wiara w życie będzie, przy próbach zastosowania przedstawionych niezmiennych prawd, nitką Ariadny, która zaprowadzi nas do wspólnego celu: do ukształtowania z dziecka przyszłego człowieka.

SKAUTING I WYCHOWANIE HARCERSKIE

I Robert Baden - Powell Wskazówki dla skautmistrzów

1. Skauting

• Jednym z wielkich nowych pozaszkolnych społeczno - wychowawczych ruchów młodzieży stał się w XX wieku skauting. Pionierska książka dla tego ruchu Scouting for Boys ukazała się w 1908 roku. Na grunt polski - pod nazwą harcerstwa - ruch ten przeszczepił przede wszystkim Andrzej Małkowski, adaptując dla polskiej młodzieży podręcznik Baden - Powell Scouting jako system wychowania młodzieży. Związek Harcerstwa Polskiego powstał w 1919. Próbę przeniesienia metody harcerskiej na grunt wychowania szkolnego podjął m.in. Aleksander Kamiński, twórca wersji wychowania harcerskiego dla młodszych dzieci, tzw. wychowania zuchowego (Antek Cwaniak - książka o zuchach; Nauczanie i wychowanie metodą harcerską).

• Skauting jest grą dla chłopców pod przewodnictwem chłopców, w której starsi bracia stwarzają młodszym zdrowe otoczenie i zachęcają do zdrowych zajęć, ułatwiających wyrobienie w sobie cnót obywatelskich. Skauting pociąga najmocniej przez poznawanie przyrody i puszczaństwo. Przykłada wagę do jednostki, a nie do zespołu. Rozwija zalety zarówno umysłowe, jak przymioty czysto fizyczne lub czysto moralne. Skauting stwarza sposobność dla inicjatywy, samokontroli, ufności we własne siły, samoopanowania i kierowania sobą.

• W rozwijaniu inicjatywy opiera się nie tylko na programie pracy chłopców, ale w cudowny sposób wyzyskuje swój aparat organizacyjny, który stwarza wspaniałe możliwości odrzucenia każdej narzuconej metody. Dzieje się tak w zastępach i drużynach, gdzie chłopcy uczą się pracować w gromadzie.

2. Cel skautingu

• Skauting jest bardzo prosty. Drużynowy wyrabia w chłopcu ambicję i chęć do nauki, dostarczając mu zajęć, które go pociągają i które wykonuje tak długo, aż dzięki doświadczeniu zacznie je robić dobrze. Drużynowy działa poprzez zastępowych.

• Celem wychowania skautowego jest podniesienie poziomu przyszłych, wzorowych obywateli, szczególnie pod względem charakteru i zdrowia; zastąpienie samolubstwa służbą dla bliźnich, usprawnienie chłopców pod względem moralnym i fizycznym, aby mogli pełnić służbę bliźnim.

3. Cztery tory wychowania skautowego

• Aby osiągnąć cel wychowania - czynną postawę obywatelską - praca nasza musi iść czterema torami, podstawowymi dla wykształcenia dobrych obywateli. Są to:

1) charakter, który wyrabiamy przez system zastępowy, prawo skautowe, wiedzę skautową, puszczaństwo, odpowiedzialność zastępowego, gry zastępowe, zaradność rozwijaną na zajęciach obozowych. Łączy się z tym poznanie Stwórcy poprzez Jego dzieła, zaznajamianie się z pięknem przyrody i poprzez miłość zwierząt i roślin, do których zbliża życie pod gołym niebem;

2) zdrowie i siła - poprzez gry i ćwiczenia oraz znajomość higieny osobistej i higieny odżywiania;

3) praca ręczna i zręczność - poprzez przygodne zajęcia w domu, ale szczegółowo przez pionierkę, budowę mostów, urządzeń obozowych, samowyrażania w sztuce; wszystko to przyczynia się do wytworzenia dobrego pracownika;

4) służba bliźnim - poprzez realizowanie w życiu zasad religii, drogą spełniania zupełnie drobnych uczynków, obok służby dla społeczeństwa, pomocy w nagłych wypadkach, ratowania życia.

4. Aktywność skautingu

• Terminem „skauting” określamy zajęcia i umiejętności traperów, odkrywców, myśliwych, żeglarzy, lotników i osadników z kresowych puszcz. Wychowanie skautowe pociąga chłopców wszystkich klas, tak bogatych, jak i biednych, ogarnia nawet swoim urokiem upośledzonych fizycznie - głuchych, niemych i ślepych. Napełnia ich chęcią do nauki. Zasadą, według której działa skauting, jest to, że bierze się pod uwagę pomysły chłopca, jego zainteresowania i zamiast uczyć, skłania się go do samowychowania.

• Skauting daje dziecku dobre początki wyszkolenia technicznego poprzez próby sprawności w różnych rodzajach zajęć i rzemiosł, będące niejako uzupełnieniem wiadomości zdobytych przy próbach na stopnie III, II czy I. Świadczą one o umiejętnościach pływackich, pionierskich, kucharskich, puszczańskich i innych. Wyrabiamy w chłopcu poczucie osobistej odpowiedzialności za jego własny rozwój fizyczny i za jego zdrowie; polegamy na lego honorze i wierzymy, że spełni codziennie dobry uczynek wobec bliźnich.

• Gdy drużynowy nie może się zorientować w skłonnościach i charakterze swoich chłopców, może dużo osiągnąć, jeśli będzie miał uszy otwarte. Nie narzucajcie waszym chłopcom zajęć, o których wy sądzicie, że powinni je lubić, ale słuchając i pytając, dowiedzcie się od nich, jakie zajęcia najbardziej ich pociągają, a później zważcie, w jakim stopniu możecie na nie pozwolić, aby były z pożytkiem dla chłopców.

5. Duch skautowy

• Dzięki skautingowi chłopiec ma możność noszenia specjalnego munduru, jako uczestnik wielkiego bractwa Ludzi Puszczy. Może znaczyć i topić ślady, może sygnalizować, może rozpalać ognisko, budować sobie szałas i gotować. Może używać swoich rąk do wielu prac pionierskich i obozowych.

• Życie na powietrzu jest najlepszą szkołą obserwacji i zrozumienia dziwów cudownego świata.

• Naszą wiążącą siłą jest Przyrzeczenie Skautowe oparte na poczuciu honoru i Prawo Skautowe. W 99 wypadkach na 100 jest to siła całkowicie wystarczająca. Chłopcu nie stawia się zakazu: „nie rób tego!”, wysuwa się raczej nakaz: „rób tak!”. Prawo skautowe jest raczej przewodnikiem w życiu chłopca, niż walką z jego wadami. Ustala ono jedynie, co uważa się za dobre i czego oczekuje się od skauta.

6. System zastępowy

• Ujęcie chłopców w grupy - zastępy 6-8 osobowe i traktowanie ich jako odrębne jednostki pod komendą odpowiedzialnego przywódcy - jest kluczem dobrego prowadzenia drużyny. Bezcennym posunięciem w kształceniu charakteru jest nałożenie na jednostkę odpowiedzialności za siebie i innych. Uzyskuje się to, oddając zastępowemu odpowiedzialne dowództwo nad zastępem. Ma on obowiązek wydobywać i rozwijać zalety każdego chłopca w swoim zastępie.

• Dzięki rywalizacji i współzawodnictwu między zastępami wytwarza się duch zbiorowy zastępu, który wpływa na podniesienie poziomu chłopców i osiągnięcie przez nich wyższego stopnia ogólnej sprawności. Każdy chłopiec w zastępie rozumie, że jest odpowiedzialną jednostką i że honor grupy zależy w pewnym stopniu od jego umiejętności.

7. Rada drużyny - Sąd honorowy

• Jest to stały zespół, który pod przewodnictwem drużynowego rozstrzyga administracyjne i karne sprawy drużyny. Rozwija to u członków rady drużyny poczucie własnej godności, ideały wolności, połączone z poczuciem odpowiedzialności i poszanowania dla autorytetów. Jest ponadto dla chłopców jako dla przyszłych obywateli, nieocenioną - zarówno indywidualnie, jak i zbiorowo - szkołą prowadzenia obrad.

• Rada drużyny zajmuje się sprawami bieżącymi oraz organizacja takich dziedzin życia drużyny, jak wycieczki, zawody sportowe itp. Sąd honorowy składa się wyłącznie z zastępowych. Ma on powierzone wyjątkowe zadania, takie jak osądzanie spraw karnych i wydawanie wyroków.

8. Wartość systemu zastępowego

• System zastępowy jest najlepszą gwarancją nieustannej żywotności i powodzenia drużyny. Zdejmuje on znaczną część codziennych, drugorzędnych czynności z bark drużynowego. Zastęp jest szkołą charakteru dla jednostki. Zastępowego uczy poczucia odpowiedzialności i cnót dowódcy, skautów - podporządkowania się interesom ogółu, samozaparcia i kontroli samego siebie, co wszystko obejmuje w sobie ducha współpracy i dobrego koleżeństwa.

• Drużynowy, który zamierza osiągnąć dobre wyniki, musi nie tylko przestudiować całą literaturę o systemie zastępowym i jego metodach, ale także wprowadzać w czyn to, czego się tam dowie. To właśnie wprowadzenie w życie jest najważniejsze, bo zastępowi i skauci wyrobią się tylko przez stałą pracę w działaniu. Im więcej drużynowy daje swoim chłopcom do roboty, tym lepiej będą spełniać jego zamierzenia, tym lepiej rozwinie się ich siła i charakter.

9. Mundur skautowy

• Elegancki wygląd munduru i poprawność w szczegółach ma swoje znaczenie w rozwoju poszanowania samego siebie, ma poza tym ogromny wpływ na opinię o naszym Ruchu u ludzi z zewnątrz, którzy sądzą po tym, co widzą. Dobry wygląd to w dużej mierze sprawa przykładu. Pokażcie mi niedbale ubraną drużynę, a zabawię się w „Sherlocka” i zgadnę, że ma niedbałego w ubraniu drużynowego. Jesteście wzorem dla chłopców i wasz wygląd w nich się odbija.

• Mamy w Ruchu Skautowym zorganizowanych Braci Skautów we wszystkich prawie cywilizowanych krajach świata i stworzyliśmy wyraźny zawiązek Światowego Braterstwa. Możliwość jego dopełnia szeroki rozwój współpracującego z nami siostrzanego ruchu Dziewcząt Przewodniczek (Skauting żeński). W każdym kraju cel wychowania skautowego jest identyczny, jest nim mianowicie umiejętność służby dla innych.

II Aleksander Kamiński Nauczanie i wychowanie metodą harcerską

1. Harcerstwo - jego geneza i istota

• Harcerstwo jest polską odmianą skautingu dopasowaną do polskich właściwości i potrzeb. Ktokolwiek więc pragnie poznać istotę i metodę harcerską, musi najpierw skierować wzrok na skauting. Skauting w pierwszym pomyśle swego twórcy Roberta Baden-Powella (1907) obejmował tylko chłopców i to w wieku 12-17 lat. samorzutny rozwój ruchu ogarniający coraz to nowe kraje oraz coraz szersze kręgi młodzieży i dzieci, zmusił do stopniowej rozbudowy systemu i organizacji. W 1910 powołana została do życia równoległa do organizacji chłopców - skautów organizacja dla dziewcząt - przewodniczek (Girls - Guides). W następnych latach obie te organizacje rozbudowano powołując w każdej z nich trzy gałęzie:

• Dla dzieci od 8 do 12 lat - gałąź wilcząt - Wolf - clubs (u chłopców) i krasnoludków - brownies (u dziewcząt);;

• Dla młodzieży 12-17 lat - gałąź skautową (boy-scouts i girl-guides);

• Dla młodzieży od 17 roku życia - gałąź wędrowców (rover-scouts i rangers).

• Drużyny wilcząt opierają swoje zabawy i zajęcia głównie na typie zabaw naśladowczych. U nas wilczęta nazywają się zuchami. W swych zabawach wcielają się w górników, kolejarzy, majsterklepków, Pana Twardowskiego, powstańców, strażaków, Słowian itp. Wilczęta i zuchy różnią się tematyką zabaw i zajęć, są natomiast identyczne w metodach i duchu. Gałąź skautingu dla młodzieży powyżej 17 roku życia powstała w 1922. Myślą przewodnią systemu skautowego na tym szczeblu jest zachęcenie do wędrówek pieszych, rowerowych, kajakowych, morskich, których celem jest danie sposobności do „odnalezienia samego siebie”, swego miejsca w życiu, swej „drogi do szczęścia”.

2. Metoda harcerska w zastosowaniu do szkoły

• Harcerstwo a szkoła - nikogo nie można zrobić harcerzem. Harcerstwo jest odruchem wewnętrznej potrzeby chłopca czy dziewczyny. Cały jego sens polega na obudzeniu w dziecku własnej woli prowadzenia harcerskiego trybu życia. Harcerzem można zostać tylko z wewnętrznego popędu, z własnej potrzeby przeżyć harcerskich, z własnej woli realizowania prawa harcerskiego. I trzeba mieć także możność opuszczenia drużyny harcerskiej, gdy się przestaje odczuwać potrzebę harcerską. Harcerstwo uzupełnia wychowanie szkolne, sięga w tę dziedzinę przeżyć i aktywności, do której nie ma dostępu ani szkoła, ani dom, rywalizuje z wpływami ulicy i podwórza. Byłoby lekkomyślnością, gdyby usiłowano zakotwiczyć harcerstwo w klasie szkolnej.

• Metoda harcerska przeniesiona na teren szkoły - zastosowanie w nauczaniu i wychowaniu szkolnym tych elementów metody harcerskiej, które się zastosować dadzą, wydaje się nie tylko możliwym, ale i płodnym w korzystne następstwa. Szkoła, która podjęłaby próbę wprowadzenia metody harcerskiej, nie stałaby się przez to szkołą harcerską. Wśród jej personelu nauczycielskiego i uczniów byliby harcerze i nie-harcerze. Sądzić należy, że trzy elementy metody harcerskiej: 1) zabawa, 2) zastęp, 3) sprawności i swoista atmosfera, dają możność uzyskania w całej pełni tego wszystkiego, co z harcerstwa można przeszczepić na teren klasy.

• Zabawa w najszerszym rozumieniu tego słowa, jako przejaw tych zainteresowań, które są identyczne z potrzebami rozwijającego się życia fizycznego, psychicznego, społecznego i duchowego, oto najistotniejszy element harcerstwa, podstawowy składnik metody harcerskiej. Zabawy nie mogą być elementem składowym każdej lekcji. Naturalnym jest, że typ zabaw stosowanych w szkole musi w biegu klas szkolnych ewoluować od zabaw prostych do złożonych, od tematyki konkretnej do abstrakcyjnej, od zabaw luźnych do zabaw opartych na regułach i mocnej organizacji zespołu, od dziecinnych zabaw sensorycznych, motorycznych, naśladowczych do zabawy - wczasu młodzieży. Wprowadzenie zabawy jako elementu nauczania wzmoże intensywność pracy oraz zaostrzy pobudliwość i chłonność władz umysłowych

• System gromadkowy byłby w klasie odpowiednikiem systemu zastępowego. Najbardziej odpowiednim liczebnie zespołem szkolnym byłaby grupa 6-osobowa. System gromadkowy może wzmagać wydajność pracy, rozwijać umiejętność współdziałania, usprawniać organizację zajęć, stać się szkołą samodzielności oraz szkołą przywództwa i posłuchu, może pozwolić dotrzeć do możliwości umysłowych i moralnych każdego ucznia.

• Atmosfera - szczerość stosunków jest niezbędnym warunkiem utrwalenia się dobrej atmosfery w klasie. Nie tylko szczerość stosunków, ale także pogoda i osobisty przykład nauczyciela.

• Sprawności - oznaki sprawności zostały wprowadzone w celu rozwinięcia osobowości dziecka, wykrycia jego uzdolnień i zamiłowań i przez to danie mu pierwszych podstaw praktyki zawodowej, które pomogą mu rozpatrzyć się w życiu i z całym zrozumieniem wybrać sobie karierę życiową. Noszenie odznaki sprawnościowej przez harcerza okupione jest zwykle długim wysiłkiem nabywania umiejętności. Oznaka sprawności nie jest wyróżnieniem za zasługę, jest świadectwem posiadanej biegłości. Zadaniem sprawności szkolnych byłoby utrwalenie wyników nauczania na tych odcinkach, które takiego utrwalenia specjalnie potrzebują i gdzie utrwalenie odbywa się niemal z reguły poza szkołą. Jeśli chodzi o niższe klasy szkoły powszechnej, to takiej zachęty dla utrwalenia wyniku nauczania wymagają jedynie język polski i rachunki. Opracowano w tym celu sprawności liczka, rachmistrza, kupczyka, pisarza, złotopióra, czytelnika itd.
  

John Ruskin - angielski teoretyk i krytyk sztuki, za pomocą sztuki pragnął uczynić pracę ludzką swobodną i piękną, dzięki czemu oddziałał na myśl wychowawczą.

Gen. R. Baden Powell - twórca skautingu.

Terminy scholastyka, szklarze używane są przez Freineta w znaczeniu pejoratywnym, oznaczają tradycyjne szkolne metody nauczania (werbalizm, dyscyplina itp.).

Międzynarodowe Biuro Skautów powstało w Londynie w 1922 roku.

W pracy tej Kamiński używa terminu „szkoła początkowa” dla oznaczenia I, II, III, IV i V klasy szkoły podstawowej oraz terminu „niższa szkoła średnia” dla oznaczenia VI, VII i VIII klasy szkoły podstawowej.

16

---