Pytania licencjat specjalistyczne do wydruku(1), Pedagogika


PEDAGOGIKA - PYTANIA NA EGZAMIN LICENCJACKI

Pytania specjalizacyjne

PYTANIA:

1. Wymień i scharakteryzuj podstawowe funkcje pedagogiki opiekuńczo- wychowawczej

2. Wyjaśnij relację między pedagogiką opiekuńczą a subdyscyplinami pogranicza, jak pedagogika społeczna i pedagogika specjalna

3. Scharakteryzuj rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na przedmiot i podmiot działania.

4. Na czym polega wstępna diagnoza pedagogiczna potrzeb i sytuacji dziecka

5. Przejawy społecznego nieprzystosowania dzieci i młodzieży

6. Jakie cechy rozwojowe adolescencji mogą stawać się przyczyną konfliktów młodzieży z dorosłymi?

7. Przyczyny przestępczości dzieci i młodzieży

8. Przedstaw zadania opiekuńczo- wychowawcze rodziny w zaspokajaniu potrzeb dziecka

9. Oceń funkcjonowanie rodzin zastępczych w Polsce

10. Scharakteryzuj pojęcie „sieroctwa”, przedstaw właściwości i skutki zjawiska

11. Psychoterapia a socjoterapia - porównanie mechanizmów oddziaływań terapeutycznych obu form pomocy psychologicznej

12. Wymień i scharakteryzuj ogólnie różne typy psychoterapii

13. Omów wybrany model teoretyczny w psychoterapii

14. Scharakteryzuj dwie techniki terapeutyczne specyficzne dla wybranej koncepcji psychoterapeutycznej

15. Przedstaw zasady prowadzenia terapii rodzin

16. Prawidłowe i nieprawidłowe postawy rodzicielskie według M. Ziemskiej

17. Błędy w wychowaniu według A. Guryckiej

18. Omów różne style wychowania w rodzinie i ich konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka

19. Wychowanie rodzeństwa

20. Komunikowanie w rodzinie - metoda rozwiązywania konfliktów

21. Główne założenia koncepcji wychowania bez porażki T. Gordona

22. Stosowanie dramy jako techniki wychowawczej

23. Wady i zalet nagradzania i karania jako metody oddziaływania wychowawczego

24. Rozwijanie mocnych stron wychowanka

25. Wychowawcze znaczenie grupy rówieśniczej

26. Metody pomiaru i kształtowania struktury grupy

27. Wybrany model dyscypliny w klasie

28. Agresja w szkole - przejawy, uwarunkowania i sposoby przeciwdziałania

29. Pomoc wychowawcza dziecku z trudnościami (wybierz i omów jedną kategorię)

30. Depresja: symptomy i sposoby terapii

31. Czynniki określające poziom motywacji do nauki

32. Specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia)

33. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i kinestetycznych.

34. Metody i formy pracy terapeutycznej z dzieckiem z dysleksją rozwojową

35. Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno- pedagogicznej uczniom z dysleksją

36. Wymień formy arteterapii i przedstaw jedną z nich

37. Pojęcie i zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej

38. Miejsce edukacji w procesie rehabilitacji

39. Charakterystyka wybranej grupy osób niepełnosprawnych

40. Formy kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży

1.Wymień i scharakteryzuj podstawowe funkcje pedagogiki opiekuńczo wychowawczej.


Pedagogika opiekuńczo-wychowawcza ma przede wszystkim :


1.Dostarczać niezbędnej wiedzy o potrzebach ludzkich, a szczególnie o potrzebach ponadpodmiotowych i ich diagnozowaniu, których właściwe zaspokajanie stanowi treść działalności opiekuńczej, a wszelkie pozytywne tego następstwa - jej cele. W związku z tym konieczne jest równoległe podejmowanie trudnej i złożonej problematyki wartościowania i hierarchii potrzeb, przede wszystkim ze względu na szerzej i głębiej pojmowany interes podopiecznych oraz humanistyczne wartości ich życia, tworzącej w sumie aksjologiczną warstwę teorii opieki.

2. Dawać obiektywną diagnozę rzeczywistych zewnętrznych warunków, w jakich przebiegają procesy opiekuńczo -wychowawcze, zwłaszcza w takich najbardziej reprezentatywnych dla nich układach, jak rodzina i różne placówki opiekuńczo -wychowawcze, oraz ukazywać możliwości ograniczenia tych warunków, jak również konstruować ich modele -wzorce.

3.Jednocześnie ma gromadzić wiedzę o warunkach wewnętrznych tych procesów, tkwiących w przedmiocie opieki, wiedzę o naturze podopiecznych. Znaczenie tego rodzaju wiedzy polega głównie na tym, że osadza ona proces opiekuńczo -wychowawczy i jego teorię w realiach życia ukazuje tkwiące w nich zależności oraz pewne możliwości i kierunki dokonywania zmian warunków niekorzystnych.

4. Wskazywać, jakie należy stosować zasady, formy, metody i techniki sprawowania opieki, żeby jej przebieg był prawidłowy, a efekty jak najbardziej korzystne. Ponieważ sprawowanie opieki sprowadza się w maksymalnym (dopuszczalnym) skrócie do zaspokajania potrzeb podopiecznego, stąd też wszystkie te dyrektywy powinny w sumie zmierzać do nakreślenia jego optymalnego modelu, uwzględniającego interesy trzech zainteresowanych stron:podopiecznego, opiekuna i społeczeństwa, z zachowaniem szczególnych preferencji dla strony pierwszej. Funkcja ta sprowadzałaby się więc ostatecznie do wypracowania systemu wskazań, jak należy w sposób właściwy rozwiązywać dylemat tego "trójkąta opiekuńczego".

5. Dostarczać wiedzy o tym, jak może i powinna być sprawowana opieka, aby zawsze wtedy, gdy to jest możliwe i wskazane, było równoległe do jej funkcji merytorycznych, na jej podłożu i poprzez nią kształtować osobowość podopiecznego zgodnie z przyjętymi celami wychowania. Chodzi tu o wypracowanie wskazań co do zasad, form, metod i technik wychowawczej modyfikacji opieki.

6. Dostarczać niezbędnej wiedzy o tym, jak należy realizować cele i zadania w zakresie różnych dziedzin i form wychowania, żeby równolegle z tym i poprzez to zaspokajać potrzeby wychowanków. Inaczej mówiąc - ukazywać, jakie są możliwości i powinności opiekuńczej waloryzacji wychowania.

7.Opisywać i wyjaśniać wszelkie istotne relacje zachodzące między opieką a wychowaniem, a zwłaszcza rzeczywiste oraz możliwe związki i zależności między tymi dziedzinami, co należy uznać za nieodzowną dla pedagogiki opiekuńczej problematykę. Jej rozwiązywanie pozwala bowiem na wyłanianie szeregu prawidłowości stanowiących podstawę do formułowania zasad procesu opiekuńczo- wychowawczego, a tym samym dostarcza teoretycznych podstaw dla opieki wychowawczej i wychowania opiekuńczego.

8.Rozwijać wiedzę przynoszącą odpowiedź na pytanie, jakie nieodzowne i jednocześnie możliwe do spełnienia wymagania stawia opiekunowi- wychowawcy podopieczny i cały proces opiekuńczo -wychowawczy. Chodzi tu zatem o wiedzę o pożądanych - z punktu widzenia obiektywnych wymagań właściwego przebiegu i założonej efektywności tego procesu - dyspozycjach kierunkowych i instrumentalnych opiekuna- wychowawcy lub inaczej:o postulowany, a jednocześnie realistyczny model naturalnego (nieformalnego) i profesjonalnego opiekuna.

9.Dostarczać wiedzy o samej sobie, odzwierciedlającej - możliwie wiernie i adekwatnie do jej rzeczywistej roli i miejsca w systemie nauk społecznych - swe specyficzne treści, funkcje, charakter. Jest to więc funkcja naukoznawcza pedagogiki opiekuńczej w odniesieniu do niej samej, polegająca na budowie wiedzy samo określającej. Jej realizacja jest dość trudna, a jednocześnie pilna.

10.Pedagogika opiekuńcza aktualnie i w określonej przyszłość musi gromadzić i rozwijać wiedzę historyczną z zakresu opieki międzyludzkiej, wychowania przez opiekę i wychowania opiekuńczego głównie w aspektach analizy krytyczno-porównawczej. Jest to niezbędne nie tylko wobec niedostatków usystematyzowanej wiedzy faktograficznej, ale przede wszystkim ze względu na ledwie śladowe przejawy krytycznej interpretacji dorobku "pedagogów zakładowych" w klasycznych pracach z historii wychowania oraz poświęconych im rozprawach monograficzno-histograficznych, gdzie najwyraźniej dominuje tzw. krytyka pozytywna przechodząca w afirmację lub wręcz apologetykę i gloryfikację.

2.Wyjaśnij relację między pedagogiką opiekuńczą a subdyscyplinami pogranicza, jak pedagogika społeczna i pedagogika specjalna.

Związek z pedagogiką ogólną polega na częściowym zawieraniu się elementów pedagogiki opiekuńczej w niej, a dokładniej dwóch jej komponentów: wiedzy o wychowaniu przez opiekę oraz wychowywaniu opiekuńczym, natomiast trzeci komponent pedagogiki opiekuńczej, a więc teoria opieki ma charakter autonomiczny .Relacja pedagogiki opiekuńczej z pedagogiką społeczna polega na wspólnocie terenów poznania, a są nimi: rodzina oraz instytucje opiekuńcze. Pedagogika społeczna interesuje się rodziną i instytucjami opiekuńczymi jako środowiskami wychowawczymi oraz kompensacją społecznych niedostatków w ich funkcjonowaniu. Zaś pedagogika opiekuńcza zajmuje się nimi jako formami opieki, a instytucjami edukacyjnymi w aspekcie ich funkcji opiekuńczych, głownie w ujęciu teorii opieki międzyludzkiej.

Związek pedagogiki opiekuńczej z pedagogika specjalną, to przede wszystkim wspólnota poznania, czyli opieka nad osobami niepełnosprawnymi, a w szczególności nad dziećmi niepełnosprawnymi , uwzględniając określona opiekę w zależności od stopnia niepełnosprawności.

Pedagogika opiekuńcza ma także związek z psychologią ogólna. Dotyczy to teorii opieki, która opiera się na teorii ludzkich potrzeb, będącej częścią psychologii ogólnej. Bez znajomości ludzkich potrzeb nie można mówić o opiece.

3. Scharakteryzuj rodzaje opieki nad dzieckiem ze względu na przedmiot i podmiot działania.

Ze względu na przedmiot:

Kryterium różnicującym jest wiek dziecka

Kryterium różnicującym jest sytuacja społeczna:

Ze względu na podmiot:

Kryterium różnicującym jest status prawny podmiotu:

Kryterium różnicującym są pobudki skłaniające podmioty do podejmowania opieki:

4. Na czym polega wstępna diagnoza pedagogiczna potrzeb i sytuacji dziecka?

Diagnoza funkcjonuje jako specjalistyczny odpowiednik słowa rozpoznanie. Przedmiotem diagnozy są trudności, niepowodzenia w procesie nabywania wiadomości i umiejętności szkolnych, ich przyczyny oraz ujemne konsekwencje dla rozwoju. Diagnoza jest początkiem procesu terapeutycznego.

Diagnoza w pedagogice polega na opisie mocnych i słabych właściwości psychopedagogicznych mechanizmów funkcjonowania osoby, wyjaśnianiu problemów wychowawczych w funkcjonowaniu tej osobowości oraz prognozie skutków wychowania i zjawisk i możliwości modyfikowania tego co problematyczne w funkcjonowaniu. Dobra diagnoza powinna być : obiektywna, bezstronna , rzetelna, trafna, interdyscyplinarna, holistyczna. Głównym celem diagnozy jest optymalizacja (dostosowanie) procesu wychowania i kształcenia.

Cele szczegółowe: -profilaktyka (zapobieganie ewentualnym ujemnym stanom-terapia (usuwanie zaburzeń czy trudności)-prognoza

Możemy wskazać różne typy diagnozy: społeczna, medyczna, pedagogiczna, psychologiczna, specjalistyczna

Wyróżniamy trzy etapy diagnozy:

1.Etap wstępny - przesiewowy. Tu stawia się pytanie Czy dziecko wykonuje określone zadania w sposób poprawny? Odpowiedzią może być tylko tak lub nie.

2.Etap zasadniczy - właściwy. Tu pytanie brzmi Dlaczego zadanie nie jest wykonanie poprawnie? W odpowiedzi zwraca się uwagę na warunki wykonania zadania, to znaczy czy dziecko ma zapewnione najlepsze dla siebie warunki a mianowicie:czy widzi? czy słyszy?czy funkcje jego organizmu są zaburzone? czy było poprawnie uczone? (tzn. miało poprawne wzorce) czy jego potrzeby są zaspokojone?czy zadanie mieści się w granicach jego możliwości rozwojowych?czy zadanie jest interesująco podane?

3.Etap prognostyczny - choć odrębny, stanowi jednocześnie część etapu II, bowiem nie można go przeprowadzić bez diagnozy wstępnej.

Czynności diagnostyczne są z reguły pracochłonne i wymagają od osoby przygotowującej diagnozę: wiedzy, umiejętności nawiązywania kontaktów z ludźmi w badanym środowisku ,cierpliwości taktowanego zachowania .

Na etapie wstępnego rozpoznawania potrzeb i sytuacji dziecka niezbędne jest całościowe spojrzenie i temu ma służyć jednolity kwestionariusz diagnostyczny.

Narzędzie diagnozy wstępnej powinno być: możliwie komplementarne, niezbyt rozbudowane

Narzędzia diagnozy wstępnej: wywiad w środowisku rodzinnym dziecka, z dzieckiem, z wychowawcą (pedagogiem). Kwestionariusz wywiadu w rodzinie stanowi podstawowe narzędzie diagnostyczne. Wywiad z dzieckiem i wychowawca spełniają role uzupełniającą, jednak niezmiernie istotną dla zrozumienia sytuacji dziecka.

Zastosowanie: -Jeśli sytuacja dziecka jest jasna i stwierdzone fakty mogą być oceniane jednoznacznie, diagnoza wstępna od razu stanowi podstawę do podjęcia decyzji o zastosowania odpowiedniej formy opieki nad dzieckiem

-Jeśli sytuacja jest bardziej złożona i w wielu elementach niejasna, diagnoza wstępna ułatwia ustalenie dalszej procedury rozpoznawania potrzeb i sytuacji dziecka, w tym zwłaszcza uruchomienia specjalistycznego postępowania diagnostycznego prowadzonego przez fachowych pracowników w placówkach diagnostycznych

-Przy szczególnie trudnej do oceny sytuacji, zwłaszcza gdy występuje zagrożenie dziecka w jego środowisku, diagnoza wstępna może stanowić podstawę decyzji o skierowaniu dziecka do placówki diagnostycznej mogącej sprawować nad nim opiekę całkowitą ( np. pogotowia opiekuńczego).

Diagnoza pedagogiczna indywidualnych przypadków lub grup powinna być ujmowana zawsze w kontekście środowiskowym. Zawsze idzie o ukierunkowanie naszego rozpoznania na te społeczne uwarunkowania sytuacji i losów jednostek lub grup, które znajdują się w jej najbliższym środowisku, a przede wszystkim w rodzinie, szkole, miejscu pracy, miejscu zamieszkania, w grupie koleżeńskiej. Stąd też diagnoza pedagogiczna ma zawsze aspekt społeczny, gdyż każe dostrzegać przyczyny określonego stanu funkcjonowania osób, grup społecznych czy też instytucji w ich wzajemnych powiązaniach i oddziaływaniach - głównie w bezpośrednim środowisku życia.
Diagnoza pedagogiczna ma bowiem dostarczyć danych co do roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu pojedynczych ludzi (dzieci, młodzieży, dorosłych) lub grup. Przy tym wpływ ten może być rozpatrywany jako bezpośredni wpływ komponentów środowiska na osobę wychowywaną, np. rodziców na dzieci, oraz wpływ pośredni, np. obecność domu kultury lub biblioteki w miejscu zamieszkania, czy też środków masowego oddziaływania.

5.Przejawy społecznego nieprzystosowania dzieci i młodzieży

Termin „przystosowanie” pojawił się i rozpowszechnił początkowo w psychologii amerykańskiej pod wpływem koncepcji behawiorystycznych Według tych koncepcji na wiele reakcji człowieka patrzono jak na reakcje zwierząt. W związku z tym do opisu zachowania ludzkiego zastosowano terminy używane w biologii do określenia zachowań zwierząt. Do takich terminów należy właśnie termin „przystosowanie”.

Początkowo pojęciem „przystosowanie” określano względnie proste reakcje fizjologiczne i intelektualne. Wraz z upływem czasu jego znaczenie rozciągnęło się na szereg złożonych reakcji społecznych. W celu odróżnienia sytuacji biologicznych od sytuacji społecznych do pojęcia „przystosowanie” dodano określenie „społeczne”.

Dopiero później pojawił się termin przeciwstawny „nieprzystosowanie społeczne”, a w literaturze angielskiej „złe przystosowanie”.

Określenie „dziecko niedostosowane społecznie” lub „dziecko nieprzystosowane społecznie” stawało się terminem wieloznacznym. W literaturze pedagogicznej posługiwano się również innymi terminami, takimi jak: dziecko trudne, dziecko z zaburzeniami w zachowaniu, moralnie zaniedbane, demoralizacja, wykolejenie.

L. Pytka wymienia następujące przejawy:

- notoryczne kłamstwa,

- wagary,

- alkoholizowanie się,

- ucieczki z domów,

- kradzieże,

- niekonwencjonalne zachowania seksualne,

- różne formy agresji antyspołecznej, łącznie z autoagresją.

Inną typologię objawów niedostosowania społecznego podaje O. Lipkowski:

- notoryczne kłamstwa (podobnie jak u L. Pytki),

- werbalna agresja (wulgarność),

- lękliwość,

- lenistwo szkolne,

- nieprzestrzeganie wewnętrznych zarządzeń i przepisów szkoły,

- zaburzenia koncentracji uwagi,

- konflikty z nauczycielami lub rówieśnikami.

Przejawy niedostosowania można podzielić na cztery grupy:

1. Względem własnej osoby:

- autoagresja (samookaleczenie, samobójcze próby).

2. W rodzinie:

- kłamstwo (jednostki niedostosowane kłamią nieświadomie, z przyzwyczajenia),

- kradzieże (zaczynają się od zabierania),

- niechęć do nauki i pracy,

- agresywność młodocianych,

- wagary,

- ucieczki:

· zaplanowane i niezaplanowane (indywidualne i zbiorowe),

· z obawy przed karą i poniżeniem (przed nudą i monotonią życia, szukanie przygód, przed złą sytuacją w rodzinie),

· z zakładu wychowawczego (z tęsknoty, na wolność z zakładu zamkniętego, przed ludźmi z zakładu, przed sytuacją nie zaakceptowaną),

· patologiczne (bezplanowe i bezcelowe).

3. W szkole i w placówkach opiekuńczo-wychowawczych (jak wyżej).

4. W szerszym środowisku społecznym (w nieformalnych grupach negatywnych):

- klika (manifestuje swoją działalność w określonym środowisku),

- gang (grupa otwarta, brutalność, agresja, działa w ukryciu),

- szajka (nieliczna grupa, skupia członków o zbliżonych zainteresowaniach

patologicznych).[7]

Problem niedostosowania społecznego młodzieży jest poważny. Świadczy o tym nie tylko wielość czynników, ale również duża ilość symptomów tego zjawiska.

Szkoły często spotykają się z tym problemem, ale tylko z niektórymi jego symptomami. Najczęstszym przejawem są: wagary, kłamstwa, alkoholizm, nikotynizm, bójki, konflikty 
z nauczycielami czy innymi uczniami.

6. Jakie cechy rozwojowe adolescencji mogą stawać się przyczyną konfliktów młodzieży z dorosłymi?

Okres adolescencji to okres między 11/12 rokiem życia, a 17/18.

Wyróżniamy w tym okresie 2 fazy:

Okres adolescencji to tzw. okres burzy i naporu. Charakteryzuje się on brakiem równowagi w sferze emocjonalnej, a także w sferze fizjologicznej.

W sferze psychicznej zauważalna jest:

- intensywność i żywość przeżyć uczuciowych. Przeżycia osiągają stopień wysokiego napięcia (smutek przeżywany bardzo głęboko ma charakter tragedii)

- łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi

-chwiejność emocjonalna - ta sama osoba przeżywa biegunowo przeciwne upodobania i skłonności (raz garnie się do ludzi a raz izoluje)

-ruchliwość emocjonalna - nietrwałość emocjonalna i łatwe przechodzenie z jednych stanów emocjonalnych do innych.

-bezprzedmiotowość - doznawane uczucia często nie są wiązane z określonym bodźcem

-impulsywność w reagowaniu

Indywidualne zróżnicowanie warunków rozwoju jest w wieku dorastania i wczesnej młodości tym większe, że okres ten ma w znacznym stopniu charakter konfliktowy. To, co w szczególności wpływa na stale narastające konflikty to krytyczne myślenie młodego człowieka. Młody człowiek zaczyna patrzeć na świat wieloaspektowo, z różnych perspektyw, umożliwia to mu dostrzeganie sprzeczności. Młody człowiek zaczyna dostrzegać te sprzeczności, głównie w postępowaniu dorosłych, stad tak liczne konflikty. W efekcie dochodzi do stopniowego uniezależnienia się od autorytetów- autonomia moralna. Młody człowiek zaczyna sam weryfikować narzucone mu normy i części z nich buntuje się. Jedna z formą sprzeciwu młodych ludzi jest bunt, który stanowi wyraz braku zgody na te sytuacje, stany rzeczy, które dorastający subiektywnie spostrzega jako ograniczające.

Główne cechy wieku dorastania wpływające na częste konflikty młodzieży z dorosłymi wynikają:

-konflikt pomiędzy potrzebą samodzielności (pobudzoną osiągnięciem dojrzałości płciowej i dużym wzrostem możliwości intelektualnych ) a ograniczeniami narzucanymi przez rodziców i przedłużająca się zależności materialną (Dorośli obawiają się, że dokonujące się zmiany w myśleniu dziecka nie zmierzają w dobrym kierunku, dlatego często nie dają na nie przyzwolenia i uruchamiają nadmiar kontroli nad dzieckiem, co doprowadza do buntu młodego człowieka, któremu zabierana jest możliwość decydowania o sobie)

-konflikt między dążeniem do niezależności a potrzebą oparcia-silną jeszcze z uwagi na brak wielu -kompetencji i doświadczeń

-konflikt między poziomem rozwoju w różnych sferach funkcjonowania ("dorosłości" w jednej dziedzinie np. intelektualnej czy fizycznej towarzyszy "brak dorosłości" w innych dziedzinach, np. społecznej czy emocjonalnej).

-konflikt między potrzebą samodzielności a lękiem przed odpowiedzialnością

-konflikt między przywiązaniem do rodziców a rozbudzonym krytycyzmem

-konflikt między wizjami idealnymi a realnymi obrazami świata, ludzi i samego siebie.

7. Przyczyny przestępczości wśród dzieci i młodzieży

Na przestępczość wśród młodzieży mają wpływ między innymi: cechy osobowościowe.

Czynniki: poczucie nie szczęśliwości, niezadowolenie z życia oraz zaburzenie emocjonalne, które manifestują się w zazdrości, nieadekwatności i zmiennym poczuciu winy.

W genezie zachowań dewiacyjnych obok czynników wewnętrznych, istotną rolę odgrywają czynniki z zakresu środowiska społecznego. Szczególnie znaczenie mają czynniki kształtujące więź dziecka z rodzicami i rówieśnikami, decydujące o głębokich interakcjach społecznych w okresie preadolescncyjnym. Czynniki te wiążą się z podstawowymi potrzebami dziecka, a ich układy i stopień nasilenia mają znaczenie predykatywne w rozwoju zachowań dewiacyjnych. „

W rodzinach dzieci agresywnych wstąpiło rozerwanie pozytywnej więzi uczuciowej. Rodzice w stosunku do nich byli nastawieni wrogo i odrzucająco, okazywali im niewiele ciepła uczuciowego. Na ogół rodzice wykazywali inklinację do nakładania nielicznych ograniczeń na zachowanie się dzieci. Byli jedynie skłonni do ograniczania ich swobód w domu. Rodzice stosowali wobec tych dzieci surowe, częste kary cielesne, ośmieszanie, gderanie, łajanie, pozbawienie przywilejów, przyjemności i przedmiotów. Kary fizyczne - nie tylko jako kary, ale jako wyraz postawy odtrącającej wobec dziecka.

Podsumowując:

Nie ma środowisk wolnych od zagrożeń, ani też środowisk, rodzin całkowicie ,,bezpiecznych” z punktu widzenia wychowania, stad też nieletni przestępcy pochodzą zarówno ze środowisk patologicznych, jak i tzw. dobrych domów.

Do czynników egzogennych najczęściej wpływających na rozwój i wzmocnienie zachowań agresywnych zalicza się:

- deprywację różnorodnych potrzeb dziecka, zwłaszcza potrzeby rozwoju, prestiżu, uznania i sukcesu, która może powodować zaburzenia w zachowaniu oraz złe przystosowanie rodzinne i szkolne, co utrudnia dalsze przystosowanie społeczne.

- kryzys wartości i autorytetów, który sprzyja łatwowiernemu użalaniu się od subkultur młodzieżowych i sekt religijnych

- niepowodzenia szkolne spowodowane niekorzystnymi warunkami pracy szkół, błędami wychowawczymi, powodujące frustrację, a często złe funkcjonowanie w grupie rówieśniczej,

- niezaspokojenie aspiracji stosunkowo licznej grupy młodzieży w trudnym dla niej okresie rozwojowym, która po ukończeniu szkoły podstawowej lub zawodowej nie ma szans na dalszą pracę lub edukację,

- kryzys młodego pokolenia w połączeniu z kryzysem rodziny

- materializm pragmatyczny, który generuje konsumpcyjny styl życia, co z kolei przyczynia się do potęgowania egoizmu i wzmaga postawy agresywne oraz stosowanie przemocy w stosunkach międzyludzkich, a w ekstremalnych przypadkach narusza dobro0 drugiego człowieka

- środki masowego przekazu, które uważa się za współczesny, zakamuflowany rodzaj przemocy psychicznej

- obraz sądownictwa i aparatu ścigania, które są spostrzegane jako niewydolne, słabe, niekonsekwentne, skorumpowane.

8.Przedstaw zadania opiekuńczo- wychowawcze rodziny w zaspokajaniu potrzeb dziecka

Zadania opiekuńczo - wychowawcze rodziny w zaspokajaniu potrzeb dziecka:

  1. Rozwój fizyczny
    - przestrzeganie zasad higieny osobistej oraz higieny otoczenia, zwłaszcza mieszkania
    - prawidłowe odżywianie, w tym higiena przygotowywania oraz spożywania posiłków
    - racjonalny tryb życia, czyli właściwe dla wieku proporcje nauki, pracy, zabawy i wypoczynku z uwzględnieniem aktywności ruchowej
    - ochrona przed chorobami , wypadkami i innymi czynnikami zagrożenia zdrowia
    - opieka nad dzieckiem chorym oraz pomoc w przezwyciężaniu skutków chorob lub zaburzeń i funkcjonowaniu organizmu
    - zapobieganie powstaniu nałogów: palenia tytoniu, picia alkoholu

  1. Rozwój psychiczny
    - organizowanie doświadczeń poznawczych dziecka, sprzyjających doskonaleniu spostrzegania i ćwiczeniu uwagi
    - rozwijanie wyobraźni i pamięci
    - stwarzanie sprzyjających warunków rozwoju mowy i myślenia
    - kształtowanie wrażliwości uczuciowej, umiejętności okazywania i odwzajemniania uczuć
    - ćwiczenie i hartowanie woli w tym sztuki panowania nad sobą i nieulegania trudnościom
    - ochrona przed wstrząsami psychicznymi, zakłócającymi przebieg procesów psychicznych
    - stwarzanie klimatu życzliwości i zaufania, wzmacniającego poczucie bezpieczeństwa i więzi uczuciowej z rodziną

  1. Rozwój społeczny
    - kształtowanie pozytywnej motywacji i pozytywnego stosunku do pracy, czuwając nad bezpośrednim udziałem w podejmowaniu i rzetelnym wypełnianiu zadań: w rodzinie, w szkole, w organizacji dziecięcej i w innych kręgach środowiskowych
    - zapewnienie dziecku przygotowania zawodowego do pracy zgodnie ze zdolnościami, zainteresowaniami i rzeczywistymi możliwościami
    - rozwijanie umiejętności współdziałania oraz gotowości pomocy innym
    - wdrażanie do społecznej dyscypliny i odpowiedzialności za przestrzeganie obowiązujących w społeczeństwie praw
    - ćwiczenie w dokonywaniu obiektywnej i krytycznej oceny postępowania własnego i postępowania innych
    - zaszczepienie wzorów życia rodzinnego zgodnych a potrzebami współczesnej rodziny, w tym równego udziału dziewcząt i chłopców w pracach domowych

  1. Rozwój kulturalny
    - bierne spożytkowanie dóbr kultury już wytworzonych w różnych dziedzinach jak: literatura, film, teatr, taniec, muzyka, plastyka, fotografika itp.
    - Korzystanie czynne, uczestniczenie w działalności zespołów artystycznych, sportowych, turystycznych oraz w pracy różnych kół zainteresowań
    - Współudział w tworzeniu dóbr kultury w różnych dziedzinach jak w plastyce, próby pisarskie, kompozycje, inscenizacje, modelarstwo itp.

9. Oceń funkcjonowanie rodzin zastępczych w Polsce

a) Skomplikowana, przewlekła procedura formalno - prawna w sprawach opieki.

b) Niewystarczająca ochrona prawna uczuć przybranych dzieci i rodziców w razie konfliktu z rodzicami naturalnymi.

c) Mała pomoc materialna

d) Błędy w kwalifikowaniu dzieci do rodzinnych form opieki nad dzieckiem

e) Osoby karane lub takie które same porzuciły dzieci staja się rodzinami zastępczymi(aż w 70%)

f) Bywa, że rodzice zastępczy nie otrzymują informacji o chorobach przechodzonych przez dzieci.

Rodziny zastępcze mają w Polsce długoletnią tradycję. W dawnych latach przyjmowanie do rodziny dzieci osamotnionych, głównie sierot naturalnych, miało charakter spontaniczny - z odruchu serca lub z poczucia powinności opiekuńczej. Opiekę nad sierotami podejmowały najczęściej rodziny spokrewnione lub zaprzyjaźnione z rodzicami dziecka osieroconego.

Poszukiwanie rodziny zastępczej dla dziecka osamotnionego wiąże się z niezaprzeczalnymi walorami rodziny jako środowiska opieki i wychowania. Rodzina ma największe szanse zapewnienia dziecku bliskich więzi osobowych zaspokajających przede wszystkim potrzeby psychiczne (bezpieczeństwa, miłości, przynależności). Szanse te mogą być zaprzepaszczone, jeśli zastępcze środowisko rodzinne funkcjonuje nieprawidłowo lub jeśli opiekunom przyświecają inne niż dobro dziecka cele (np. spodziewane świadczenia i przywileje lub choćby wykorzystanie dziecka jako bezpłatnej siły w gospodarstwie domowym).

W kilka lat po I wojnie światowej podjęto próbę nadania rodzinom zastępczym charakteru zorganizowanej formy opieki nad dzieckiem, równorzędnej do form zakładowych. Początkowo w dużych miastach, a następnie w całym kraju zaczęto tworzyć rodziny zastępcze. Pozytywna ocena funkcjonowania tych rodzin skłaniała do zwiększenia ich liczby.

Rodziny zastępcze bezpośrednio po II wojnie światowej objęły opieką znaczną ilość sierot. Wiele ofiarności wykazały zwłaszcza rodziny nauczycielskie, które przeważały w liczbie rodzin zastępczych w pierwszych latach po wojnie.

Już w okresie międzywojennym wypracowano pewne regulacje normatywne, określające m.in. zasady doboru rodzin zastępczych i dzieci do tych rodzin oraz tryb i zakres materialnego i pedagogicznego wsparcia.

Po II wojnie światowej przez wiele lat rodziny zastępcze jako forma opieki całkowitej nie były doceniane przez władze. Dopiero zmiana podstaw organizacyjno-prawnych na początku lat 70. przyniosła stopniową , lecz stałą poprawę sytuacji rodzin i zwiększenie liczby dzieci objętych tą formą opieki.

Nadal jednak ta forma opieki wymaga od opiekunów niemałego wysiłku, zdolności organizacyjnych i pedagogicznych. Obecna trudna sytuacja materialna rodzin zagraża ich funkcjonowaniu. Rozwiązania modelowe przyjęte w dokumentach normatywnych nie są wystarczającym kryterium do oceny ich funkcjonowania. Określają one bowiem kryteria i warunki powoływania rodzin, doboru dzieci oraz zakres świadczeń materialnych. Są to sprawy niezmiernie istotne, bowiem właściwe zorganizowanie rodziny jest punktem wyjścia do jej poprawnego działania, ale oprócz takiej oceny niezbędna jest także orientacja w bieżącym funkcjonowaniu rodziny zastępczej, a to także wymaga sformułowania kryteriów i wskaźników oceny.

W stanie alarmu występują wyraźne cechy i zjawiska patologii w rodzinie, zagrażające nie tylko rozwojowi, ale niekiedy życiu dziecka i deformacji jego postaw.

Do takich zjawisk należy:

Ponieważ dziecko i rodzina pozostają pod wpływem oddziaływania wielu osób i wielu sytuacji oceny wymagają stałej weryfikacji. Rozwiązań powinni poszukiwać wspólnie pracownicy opieki nad dzieckiem, rodzice zastępczy oraz dziecko na miarę swojej dojrzałości.

10. Scharakteryzuj pojęcie „sieroctwa”, przedstaw właściwości i skutki zjawiska

Pojęcie sieroctwa wiąże się ze stanem pozbawienia dzieci, trwale lub przejściowo, szans wychowywania we własnej rodzinie, ze względu na brak odpowiednich warunków opiekuńczo wychowawczych.

Rozróżnia się sieroctwo naturalne, spowodowane śmiercią rodziców i społeczne, gdy rodzice dzieci nie chcą, nie mogą lub nie potrafią wypełniać swoich obowiązków rodzicielskich. Innymi słowy, sieroctwo społeczne polega na tym, że dziecko jest pozbawione normalnego środowiska rodzinnego

Półsieroctwo naturalne -mamy z nim do czynienia wówczas, kiedy nie żyje tylko jedno z rodziców

Wówczas, gdy jedno z rodziców nie uczestniczy w życiu dziecka (np. w przypadku rozwodu, wyjazdu za granicę, pobytu w więzieniu), mówimy o półsieroctwie społecznym.

EUROSIEROTY dzieci, które znalazły się w sytuacji, gdzie obydwoje rodziców wyjechało za granicę w celach zarobkowych, pozostawiając ich pod obcą opieką (lub bez opieki)na dłużej niż pół roku.

Przyczyny sieroctwa społecznego:

Do głównych przyczyn sieroctwa społecznego zalicza się tak zwana "dezorganizacja rodziny". Oznacza ona, że rodzina nie spełnia w sposób prawidłowy podstawowych funkcji wychowawczych i społecznych. Bardzo wysoki procent dzieci, które zaliczane są do sierot społecznych pochodzi z rodzin niepełnych.

Często dotyczy to rodzin o niskim poziomie materialnym i moralnym.

Stopnie sieroctwa

stopień najwyższy: całkowite opuszczenie dziecka przez rodziców, czego konsekwencją jest zupełny brak kontaktów z naturalnymi rodzicami; w takim przypadku losem dziecka kierują obcy ludzie

stopień średni: dziecko ma bardzo sporadyczny kontakt z rodzicami, np. jedno z rodziców odwiedza dziecko w placówce opiekuńczo - wychowawczej, jednak te odwiedziny są rzadkie i nieregularne

stopień najniższy: rodzice dziecka wykazują pewne zainteresowanie jego losem, odwiedzają go w placówce, robią sporadyczne zakupy, organizują dziecku wypoczynek; jednak wychowanie i opieka nad dzieckiem nadal jest sprawowana przez obce osoby

Skutki sieroctwa:

11. Psychoterapia a socjoterapia - porównanie mechanizmów oddziaływań terapeutycznych obu form pomocy psychologicznej.

PSYCHOTERAPIA jest zaplanowana, emocjonalną, opartą na zaufaniu interakcją pomiędzy wykwalifikowanym, usankcjonowanym społecznie terapeutą, a osoba potrzebującą pomocy.

Psychoterapia w szerokim znaczeniu, to wszelkie oddziaływania psychologiczne, pedagogiczne, społeczne, które wspomagają wychowanka lub inną osobę w uzyskiwaniu przez nią zmian w myśleniu, przeżywaniu i zachowaniach.

Psychoterapia w węższym rozumieniu - dotyczy działalności, która ma na celu leczenie, pomoc psychologiczną osobom zaburzonym.

Główne cele psychoterapii to:

- usuwanie, bądź przynajmniej osłabienie uciążliwych dla pacjenta objawów;

- wyeliminowanie, bądź zmiana negatywnych, świadczących o nieprzystosowaniu wzorów zachowań;

- minimalizowanie wpływu warunków środowiskowych;

- uczenie umiejętności interpersonalnych;

- rozwiązywanie konfliktów motywacyjnych;

- modyfikowanie dysfunkcyjnych przekonań dotyczących samego siebie bądź świata zewnętrznego;

- osłabianie negatywnych emocji dotyczących samego siebie bądź świata zewnętrznego;

- osłabienie negatywnych emocji towarzyszących sytuacjom problemowym;

- pomoc w budowaniu adekwatnego poczucia własnej tożsamości;

- świadome planowanie strategii i metod postępowania terapeutycznego;

- podporządkowanie pracy terapeutycznej pewnej koncepcji teoretycznej.

Metody i techniki stosowane w psychoterapii różnią się w zależności od podejścia terapeuty oraz szkoły terapeutycznej z jakiej się wywodzi.

Uniwersalne czynniki oddziaływań w terapii:

  1. Fakt udzielenia pomocy;

  2. II. Relacja z terapeuta;

  3. III. Możliwość odreagowania napięć, rozładowania emocji;

  4. IV. Elementy sugestii, perswazji; V. Konstruktywne doświadczenia grupowe.

Typy oddziaływań psychoterapeutycznych wywodzą się z VI podstawowych modeli teoretycznych:

  1. Biologicznego;

  2. Psychodynamicznego (wywodzi się z psychoanalizy);

  3. Behawioralnego;

  4. Poznawczego;

  5. Humanistyczno-egzystencjalnego;

  6. Systemowego; oraz II modeli zintegrowanych:

I. Behawioralno-Poznawczego; II. Biologiczno-Środowiskowego.

SOCJOTERAPIA termin zbiorczy na określenie każdej formy terapii w której nacisk kładzie się w większym stopniu na czynniku społeczno-środowiskowe i interpersonalne niż na czynniki intrapsychiczne. Zalicza się do niej różne formy psychoterapii grupowej. Socjoterapia jest metodą leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych w toku spotkań grupowych, jest to forma psychoterapii szczególnie korzystna w pracy z dziećmi i młodzieżą.

Cele socjoterapii:

Terapeutyczne: - diagnostyka; - dostarczanie doświadczeń korekcyjnych.

Rozwojowe: - zaspokajanie specyficznych dla danego etapu rozwoju potrzeb; - dostarczanie doświadczeń ogólnych (sukcesu, poznania swoich mocnych stron, budowanie poczucia własnej wartości).

Edukacyjne: - uczenie społecznych umiejętności.

Istotę działań terapeutycznych stanowi dostarczenie korekcyjnych oświadczeń w stosunku do rozpoznanych wcześniej tzw. Treści urazowych oraz nieefektywnych wzorców zachowań.

I TERAPIA GRUPOWA -W psychoterapii grupowej poza terapeuta wpływ na pacjenta wywiera także grupa i procesy dynamiki grupowej. Uczestniczenie w grupie wymusza zachowania związane z procesami strukturalizowania się małej grupy. Przechodzenie od rozpoznawania celów, cech, potrzeb i możliwości poszczególnych osób poprzez poszukiwanie optymalnej własnej pozycji w grupie ( nieraz w toku konfliktów, a nawet walki) do spójności między członkami grupy i koncentracji na zadaniu-leczeniu. Kontekst społeczny terapii pozwala na odkrycie ze inni mają podobne problemy.

II TERAPIA RODZINNA- terapia traktuje rodzinę jako system. Zakłada, że nieporządne zachowania jednostki są poddawane wpływom lub są kierowane przez innych członków rodziny. Terapia ta skłania członków rodziny do nawiązywania pozytywnych relacji i usprawniania komunikacji.

Podstawowe techniki terapeutyczne są wykorzystywane zarówno w terapii indywidualnej (psychoterapii) jak i grupowej (socjoterapii). Z powodzeniem prawie wszystkie można użyć w obu formach leczenia.

12. Wymień i scharakteryzuj ogólnie różne typy psychoterapii

Typy psychoterapii:

  1. Bezpośrednia - przez kontakt osobowy- terapeuta i osoba potrzebująca pomocy, grupa- interakcje w grupie, rodzaje: indywidualna, grupowa, rodzinna

  2. Pośrednia - terapeuta, oddziaływania poza kontaktem osobowym to terapia zajęciowa, terapia pracą, zabawą, poprzez sztukę, choreoterapia, biblioterapia, arteterapia, psychodrama, poprzez ruch

  3. Dyrektywna - poprzez perswazję, sugestię, wpływ wychowawczy, klasyczna psychoanaliza

  4. Niedyrektywna - terapeuta pełni rolę powiernika, jakby przyjaciela, podąża za pacjentem

  5. Powierzchowna - doradztwo, porady, stosuje się różne formy perswazji, nie wchodzi w przyczyny, koncentruje się na objawach, terapia behawioralna

  6. Głębinowa - wchodzenie w głąb osobowości, terapia psychodynamiczna, przywołuje dzieciństwo

  7. Krótkoterminowa - działania interwencyjne

  8. Długoterminowa - terapia trwa całe lata, psychoanaliza

13. Omów wybrany model teoretyczny w psychoterapii.

Psychoterapia (od gr. ψυχή psyche = dusza i therapein = leczyć) to zbiór technik leczących lub pomagających leczyć rozmaite schorzenia i problemy natury psychologicznej. Wspólną cechą wszystkich tych technik jest kontakt międzyludzki, w odróżnieniu od leczenia czysto medycznego

Modele w psychoterapii:

Model systemowy powstał w latach pięćdziesiątych XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Kładzie ono nacisk na znaczenie relacji społecznych w powstawaniu zaburzeń psychicznych. W podejściu systemowym psychoterapeuta zajmuje się nie tyle samym pacjentem co jego relacjami: małżeńskimi (w terapii małżeńskiej) czy rodzinnymi (w terapii rodzinnej). Leczeniu zatem poddawany jest nie pacjent ale cały system. Zgłaszający się po pomoc pacjent traktowany jest tylko jako delegat systemu. Psychoterapeuta systemowy zaprasza na sesje całą rodzinę, gdyż tylko wtedy możliwe jest wyleczenie pojedynczych osób wchodzących w jej skład. Według podejścia systemowego zakłada się, że zachowania jednostki są reakcjami na zachowania innych osób tworzących wspólnie z nią system rodzinny, i tak relacja między rodzicami wpływa na zachowania dziecka, podobnie jak wpływa na nie bezpośrednia relacja z matką i ojcem. Nie można zmienić niekorzystnych zachowań dziecka, jeżeli nie zmieni się relacji rodziców między sobą i nastawienia rodziców do dziecka. Dlatego na sesjach psychoterapii systemowej obecna musi być cała rodzina. W czasie sesji omawia się wzajemne relacje w rodzinie, sposoby komunikowania się bliskich osób ze sobą, tak aby odnaleźć źródło zaburzonego zachowania tego członka rodziny, który zgłosiła się jako pacjent.

Postawa psychoterapeuty pracującego według podejścia systemowego jest bardzo aktywna: używa on nakazów, ćwiczeń, rad; podaje rodzinie przepisy na bardziej dla nich korzystne sposoby komunikowania się. Psychoterapia systemowa jest zwykle krótkoterminowa, nastawiona jest na rozwiązanie jednego konkretnego problemu z którym zgłasza się rodzina. Psychoterapia systemowa jest bardzo skuteczna w leczeniu dzieci i nastolatków oraz w leczeniu pacjentów cierpiących na zaburzenia psychotyczne, gdzie słabe rezultaty przynoszą pozostałe podejścia psychoterapeutyczne.

14. Scharakteryzuj dwie techniki terapeutyczne specyficzne dla wybranej koncepcji psychoterapeutycznej.

Koncepcja humanistyczno - egzystencjalna:

technika 1: „skoncentrowana na kliencie" Carla Rogersa

Jednym z głównych jej założeń jest pobudzanie samodzielności pacjenta w kierunku samouleczenia się w miejsce zewnętrznych oddziaływań korekcyjnych. Rogers uznaje, że podstawową cechą człowieka jest dobro. W związku z tym wszelkie negatywne zachowania człowieka są skutkiem negatywnych doświadczeń zbieranych w trakcie życia jednostki. Terapia polega więc na stworzeniu takich warunków, które umożliwiłyby klientowi samodzielną korekcje postaw oraz rozwój prawidłowej samooceny. Takie warunki stworzone mogą być tylko przez terapeutę, który charakteryzuje się troskliwym, przyjaznym oraz - przede wszystkim - rozumiejącym stosunkiem do drugiej osoby. Ponadto terapeuta nie może być osobą, która w jakikolwiek sposób ocenia czy interpretuje tak słowa jak i zachowanie człowieka. Musi być empatyczny, akceptujący oraz autentyczny. Poprzez zapewnienie atmosfery zrozumienia, oferuje więc człowiekowi możliwość poznania siebie oraz dokonywania oceny swojego zachowania.

technika 2: „ logoterapia Victora Frankla”

Logoterapia koncentruje się na problemach wynikających z frustracji egzystencjalnej, kiedy to zostaje zablokowane ludzkie dążenie do sensu. Logoterapia to docieranie do sensu życia. Można tego dokonywać przez własne osiągnięcia, transgresję i transcendencję oraz badanie postaw człowieka w sytuacjach skrajnych. Logoterapia Frankla jest działaniem psychoterapeutycznym zmierzającym w tym kierunku, by pomóc człowiekowi w każdej, nawet pozornie beznadziejnej sytuacji znaleźć sens życia. Poczucie sensu życia, czasem sensu cierpienia, staje się motorem i siłą napędową życia.

15. Przedstaw zasady prowadzenia terapii rodzin


Terapia rodzin nie jest jednorodnym nurtem terapeutycznym. Trzy tradycyjne kierunki -psychoanaliza, podejście behawioralno- poznawcze i bazujące na doświadczeniu wypracowały własne sposoby pracy z rodzinami i małżeństwami.
Zachowały pojęcia i założenia specyficzne dla każdego z nich. Każda (terapia rodzin) ma inne tezy, cele, strategie i techniki terapeutyczne.

W 1967r w Mediolanie zespół Instytutu Badań nad Rodziną stworzył 3 podstawowe zasady prowadzenia sesji w mediolańskiej szkole terapii rodzin:


-STAWIANIE HIPOTEZ- to proces formowania przez terapeutów przypuszczeń na temat rodziny w oparciu o informacje, które posiadają na tym etapie terapii. Najczęściej dotyczy funkcji zachowań objawowych dla systemu rodzinnego, one to bowiem ułatwiają zrozumienie, jak system funkcjonuje. Hipoteza ma wartość funkcjonalną czyli jest użyteczna bez względu na to, czy jest prawdziwa czy fałszywa. Pozwala uporządkować proces terapii i zadawania pytań. Może być kilka hipotez, które wyjaśniają funkcjonowanie systemu rodzinnego - wymagają one kolejnego sprawdzania przez terapeutę, hipoteza musi być systemowa, czyli obejmować całą rodzinę.


-CYRKULARNOŚĆ- zdolność terapeuty do prowadzenia poszukiwań w oparciu o informacje zwrotne od rodziny, powstające w odpowiedzi na informacje, które uzyskuje on o relacjach, a więc o różnicy i zmianie. Nie możemy myśleć o rzeczach w kategoriach wiedzy, a jedynie w kategoriach relacji- czyli różnica jest relacją a informacja jest różnicą.
Z zasady tej bezpośrednio wynika technika pytań cyrkularnych, która polega na zadawaniu pytań odnoszących się do różnic lub definiujących relacje np. "Kto zostanie z rodzicami, kiedy się wyprowadzisz z domu?"


-NEUTRALNOŚĆ- efekt, jaki wywiera na rodzinie zachowanie terapeuty w trakcie sesji, czyli po sesji terapeutycznej żaden z członków rodziny nie byłby w stanie powiedzieć, kogo wspierał terapeuta, jak oceniał poszczególne osoby lub rodzinę jako całość. Terapeuta zaprasza wszystkich kolejno do komentowania relacji pozostałych osób, więc nie pozostaje z nikim w koalicji. Neutralność jest więc także zdolnością do pozostawania w poziomie różnym od rodzinnego, a więc w metapozycji do systemu rodzinnego.

Virginia Satir w swojej książce uważa że najważniejsze jest:

- dostosowywanie postępowania terapeutycznego do potrzeb konkretnej rodziny: czas trwania sesji, miejsce, lista osób, wzór uczestniczących terapeutów są elastyczne i zmienne, techniki i narzędzia zdobywania doświadczeń są elastyczne i zróżnicowane

- terapeuta otrzymując informacje od klientów zachowuje się w sposób rzeczowy, nieosądzający, swobodny i spójny, musi być osobą i towarzyszem, a stopień i rodzaj zaangażowania na jaki sobie pozwala zależy od stosowanych modeli i przekonań na temat: choroby, jej ustępowania oraz rozwoju ludzkiego

- ukierunkowanie terapii na konkretny cel

- spotkania powinny być planowane w taki sposób, aby rodzina zrozumiała, że jest postrzegana właśnie jako rodzina i że terapeuta nie opowiada się po niczyjej stronie

16. Prawidłowe i nieprawidłowe postawy rodzicielskie według M. Ziemskiej

POSTAWY RODZICIELSKIE WEDŁUG MARII ZIEMSKIEJ:

ZŁE:

unikająca-opiekunowie nie przejawiają zainteresowania wobec dziecka. Nie dbają o jego dobro, zaspakajanie jego potrzeb, nie akceptują jego praw. Rodzice przejawiający taką postawę unikają kontaktu z dzieckiem (ograniczają go do minimum);

odrzucająca-opiekunowie nie tolerują dziecka. Kontakt z nim przepełniony jest wrogością i niechęcią. Czasem może się zdarzyć, iż rodzic manifestuje swoją niechęć w stosunku do dziecka poprzez tyranizowanie go, łącznie ze znęcaniem się nad nim. Jest to jednak już wykroczenie, patologia;

nadmiernie chroniąca- rodzice, aż do przesady boją się o swoje dziecko. Starają się go wyręczać ze wszystkich czynności, aby ustrzec je przed niebezpieczeństwami. Paniczny strach przed otoczeniem dziecka paraliżuje opiekunów. Starają się oni w każdy możliwy sposób chronić dziecko przed niebezpieczeństwami, jakie, na co dzień niesie życie;

nadmiernie wymagająca- rodzice całą swoja uwagę skupiają na swoim dziecku. Starają się mu stawiać wysokie wymagania, którym nie zawsze potrafi sprostać młoda osoba. Często takie zachowanie opiera się o brak spełnienia własnych planów i ambicji życiowych, lub o pragnienie zrobienia z dziecka wzoru do naśladowania. Często przyczyna tkwi w braku akceptowania własnego dziecka wraz z jego wadami i zaletami;

DOBRE:

współdziałanie- zależy od wieku. Młody wiek dziecka sprawia, iż to jego rodzice są odpowiedzialni za tworzenie atmosfery współdziałania. To oni pokazują dziecku wzory zachowania się wśród grupy osób, zdrowej współpracy z nimi. Czas i nabywanie doświadczenia wraz z wiekiem sprzyjają umiejętności współdziałania. Podopieczny coraz częściej sam wychodzi z propozycją współpracy z innymi osobami;

akceptacja- opiera się ona na tolerowaniu dziecka takim jakie jest. Nie chodzi tu jednak o całkowite zaprzestanie w pomaganiu podopiecznemu w niwelowaniu jego przywar. W odpowiednim wychowaniu powinno się dążyć do pracowania nad wadami, (które każdy z nas posiada), w taki sposób by w dorosłym życiu podopieczny cechował się jak najmniejszą ich ilością. Opiekunowie potrafią znaleźć i rozróżnić wady dziecka. Kochający rodzice, potrafią również na nie spojrzeć z krytyką. Mimo to kochają je i dostrzegają każde nawet najmniejsze pozytywne działania dziecka, za co nie szczędzą mu pochwał. Jeśli jednak dziecko postąpi negatywnie, zawsze otrzymuje karę, która jest jakby sygnałem dla wychowanka, iż takie postępowanie nie podoba się jego opiekunom.

rozumna swoboda- jest to bardzo ważne pojęcie w tym zagadnieniu. Chodzi tu o to, iż opiekunowie widząc rozwój dziecka w umiejętności współpracy z innymi dają mu coraz większy "kredyt zaufania". "Dają mu wolna rękę" w tego typu działaniu. Dziecko dorastając nabiera nowych umiejętności, staje się bardziej samodzielne, wszystkiego jest ciekawe, "poznaje świat całym sobą", uczestnicząc w życiu grupy osób, wśród których przebywa, na co dzień. Rodzice "kierując" dzieckiem powinni robić to z bardzo dużym wyczuciem. Muszą wiedzieć, w którym momencie ograniczyć swobodę dziecka, by nie popadło w tarapaty. Nie mogą jednak dziecku ani za bardzo pobłażać, by nie usamodzielniło się przedwcześnie (i nie zraziło się do dorosłości i idącej za nią samodzielności), ani za bardzo je ograniczać;

uznanie praw dziecka- ponieważ dziecko jest pełnoprawnym człowiekiem rodzice powinni o tym wiedzieć i to szanować. Tak jak każdy dorosły młoda osoba również ma własne potrzeby, pragnienia, poturbuje prywatności. Jeżeli tego nie otrzyma, jest to równoznaczne z nie respektowaniem praw dziecka, które dziś są nawet odgórnie określone przez "Konwencję Praw Dziecka".

17.Błędy w wychowaniu według A. Guryckiej

Antonina Gurycka w książce pt.: "Błąd w wychowaniu" wyróżnia dziewięć błędów w wychowaniu według trzech kryteriów: nastawienia emocjonalnego do dziecka, ("żar - lód"), koncentracji na osobie dziecka czy własnej, przecenianie lub niedocenianie zadań dziecka.

I Rygoryzm: bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, pedanteria (sztywność) ocen; stawianie wymagań bardzo dokładnie określonych, nie pozostawiających swobody: ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (egzekwowanie posłuszeństwa). 
Zachowanie ,,właściwe" - stawianie realnych wymagań , kontrolowanie ich spełniania z prawidlowym systemem wzmocnień: równowaga kar i nagród lub przewaga tych ostatnich. Równoważenie potrzeb (stanu) dziecka i wymagań zadania. 

II Agresja: atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający w stosunku do dziecka. 
Zachowanie ,,właściwe" - rozwiązywanie konfliktów przez dążenie do racjonalizacji stanowisk; tolerancja. 

III Hamowanie aktywności: przerywanie, zakazywanie aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowanie własne, zmienianie bez racjonalnych przyczyn rodzaju aktywności dziecka. 
Zachowanie ,,właściwe" - tworzenie warunków dla rozwijania przez dziecko własnej aktywności; ustalanie z dzieckiem rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej (negocjowanie). 

IV Obojętność: obserwowany dystans do spraw dziecka i do niego osobiście; okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności. 
Zachowanie ,,właściwe"- tworzenie warunków dla wyrażenia się dziecka i jego akceptacja. 

V Eksponowanie siebie: koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka; chęć imponowania, wyróżniania się , obrażanie się. 
Zachowania ,,właściwe" - demonstrowanie własnych zachowań zgodnie z wymaganiami stawianymi dziecku bez nacisku na naśladownictwo; bycie wzorem; skromność w traktowaniu własnej osoby; równoważne traktowanie swoich i dziecka interesów (potrzeb). 

VI Uleganie (bezradność): spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie z wymagań stawianych dziecku; demonstrowanie własnej bezradności wobec dziecka. 
Zachowanie ,,właściwe" - uzgadnianie, pertraktacje. 

VII Zastępowanie (wyręczanie): bez oczekiwania na wyniki pracy dziecka, zastępowanie go w działaniu, przejmowanie jego zadań, aktywności. 
Zachowanie ,,właściwe" - pomoc, współdziałanie - z zachowaniem aktywności dziecka. 

VIII Idealizacja dziecka, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem: ciągłe zajmowanie się dzieckiem, jego sprawami; czynności zabezpieczające przed możliwym, nawet nie bezpośrednim, niebezpieczeństwem, a równocześnie przed zachowaniem dziecka niezgodnym z idealnym wzorem, np. bardzo grzecznego dziecka; afektacja w stosunku do dziecka; brak krytycyzmu, co rzutuje na maksymalizację ocen pozytywnych . 
Zachowania ,,właściwe" - pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka, krytycyzm połączony z akceptacją. 

IX Niekonsekwencja: przemienność zachowań błędnych zaliczanych do różnych kategorii błędów. 
Zachowania ,,właściwe" - adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji - z utrzymaniem pewnej linii postępowania, a szczególnie struktury ,,wspólne działanie"."

18. Omów różne style wychowania w rodzinie i ich konsekwencje dla rozwoju osobowości dziecka

Styl autokratyczny - przeważał w rodzinach patriarchalnych, ma charakter konserwatywny i jest oparty na autorytecie przemocy. Od dzieci wymaga się bezwzględnej karności i posłuszeństwa, podporządkowania się wszelkim poleceniom oraz nakazom rodziców, a zwłaszcza ojca. Decyzje w sprawach rodziny i dzieci podejmują rodzice dzieciom wówczas, gdy uznają to za stosowne. W rodzinie autokratycznej dziecko zna swoje prawa i obowiązki, wie dobrze, czego mu nie wolno czynić, a na co może sobie pozwolić. Kary, nagrody i inne środki wychowawcze stosuje się konsekwentnie i dziecko zdaje sobie sprawę, że nie ma od nich żadnego odwołania. Wie też, że rodzice kontrolują jego postępowanie i żadne wykroczenie nie ujdzie ich uwadze.
Istnieją różne odmiany autokratycznego stylu wychowania: od surowego nadzoru, ostrych środków represji i stawiania wymagań dostosowanych do jego cech indywidualnych i rozwojowych. Pierwszy wariant jest oparty na karach i wzbudzaniu lęku, zakłada dystans i jednostronne komunikowanie się dziecka z rodzicami, którzy wydają rozkazy i pouczają, jak ma się ono zachować w różnych sytuacjach. Drugi wariant opiera się na ujawnianej dziecku życzliwości, połączonej jednak z przekonaniem o konieczności stałego nim kierowania i silnej kontroli jego czynności; między rodzicami a dzieckiem istnieje tu również dystans, nie wyklucza on jednak serdeczności i wzajemnego okazywania uczuć, a komunikowanie się bywa dwustronne: obok pouczeń czy napomnień dziecko uzyskuje wyjaśnienia i rzeczowe odpowiedzi na nurtujące je pytania; miejsce surowych kar zajmuje nagana i perswazja.
Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego postaci skrajnej, nie sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka. Konsekwencje tego sposobu wychowania mogą być przy tym rozmaite, zależnie od pozycji dziecka w rodzinie i od innych czynników, oddziałujących na nie poza rodziną. Dzieci przyzwyczajone do bezwzględnego posłuszeństwa, a darzące rodziców uczuciem przejmują często wzorce postępowania rodziców, zachowują się despotycznie, a nawet okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których mogą wywierać presję. Inne są zastraszone i uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe tylko do wykonywania rozkazów i poleceń z zewnątrz. Jeszcze inne buntują się przeciw ustawicznemu przymusowi i stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchowny, bez zrozumienia, co utrudnia ich internalizację i przekształcenie w wewnętrzne zasady i wzorce postępowania.

Styl liberalny - przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. W rodzinie polega na całkowitym niemal pozostawieniu dziecka samemu sobie, a więc nie wtrącaniu się w jego sprawy, tolerowanie aspołecznych zachowań, brak kontroli i opieki ze strony rodziców. Istotną cechą liberalnego stylu wychowania jest zarówno pobłażliwy stosunek do dziecka, jak i przesadna uległość, wyrażająca się m.in. w spełnianiu wszelkich jego zachcianek i życzeń. Styl liberalny przypomina pod pewnymi względami wychowanie niekonsekwentne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Często to dziecko kieruje rodzicami, korzysta z nadmiernej swobody i przywilejów, co w konsekwencji sprawia, iż są to \" jednostki wprawdzie o dużym poczuciu własnej wartości( niestety często zbyt dużym), ale niejednokrotnie egoistyczne, niezdyscyplinowane wewnętrznie, niezdolne do trwałego wysiłku, mało zahartowane.

Styl demokratyczny - najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka. Istotną jego cechą jest dopuszczanie dziecka do współdziałania w życiu rodziny: dziecko wraz z rodzicami i innymi członkami rodziny omawia i dyskutuje rozmaite sprawy codzienne, planuje i organizuje sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki czy wakacje, zastanawia się, jak rozwiązać kłopotliwe problemy, wypowiada swoje zdanie i przyczynia się do podjęcia określonej decyzji; uczy się także liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać z rodzicami czy rodzeństwem przy każdej okazji i udzielać im pomocy w razie potrzeby. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne.
Metody kierowania zachowaniem się dziecka i sposoby jego kontroli przy demokratycznym stylu wychowania są zazwyczaj luźne. Dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjęło, czasami z własnej chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniono mu sens i konieczność podjęcia się ich dla dobra całej rodziny. W tej sytuacji jego ambicją staje się, aby jak najlepiej sprostać temu, co do niego należy i co samo zaakceptowało. Jeżeli w takich warunkach zdarzy się zaniedbanie lub złamanie zobowiązania, rodzice nie stosują na ogół środków represji, a raczej wyjaśniają dziecku, na czym polega niewłaściwość jego postępowania: posługują się więc metodami perswazji, argumentacji, nie zaś kary i nagany. Przy takim stylu wychowania stosunkowo wcześnie kształtuje się u dziecka zdolność do samokontroli i dyscyplina oparta na zinterioryzowanych normach i zasadach moralnych. Więź emocjonalna dziecka z rodzicami jest silna; przeważają zdecydowanie uczucia pozytywne: wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość.
Od autentycznie demokratycznego stylu zachowania, stymulującego rozwój społeczno-moralny i uczuciowy dziecka, trzeba odróżnić pozory demokracji we wzajemnym układzie stosunków rodzinnych. Demokratyczne kierowanie sprawami rodziny w sposób fformalny polega na tym, że dziecko zostaje wprawdzie dopuszczone do udziału w nich, lecz rodzice nie liczą się faktycznie z jego zdaniem i sami o wszystkim decydują, pozostawiając mu swobodę jedynie w drobiazgach. Tego rodzaju taktyka prowadzi dość szybko do wytworzenia atmosfery zakłamania i nieszczerości. Zdarza się, też, że dziecko buntuje się przeciw pozornej swobodzie, domagając się faktycznych praw, jakie mu w rodzinie przyrzeczono. Dochodzi wówczas do zachowań opornych i agresywnych oraz do zerwania pozytywnej więzi emocjonalnej z rodzicami.


Styl niekonsekwentny - charakteryzuje go zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko. Zależnie od chwilowego samopoczucia rodzice są dla dziecka bardziej lub mniej wyrozumiali, nie zwracają uwagi na jego wybryki lub kiedy indziej surowo za nie karzą; okazują mu czułość i darzą je zainteresowaniem, to znów w podobnej sytuacji zachowują się wobec dziecka obojętnie albo nawet wrogo. Taki sposób postępowania utrudnia dziecku przyswojenie norm społecznych i moralnych, wywołuje poczucie niesprawiedliwości i krzywdy.
Wychowanie niekonsekwentne wiąże się z brakiem sprecyzowanych zasad postępowania wobec dziecka i swoistą biernością pedagogiczną matki i ojca. Rodzice przejawiają inicjatywę i podejmują określone środki wychowawcze tylko pod naciskiem jakiegoś zdarzenia, np. gdy dziecko otrzyma uwagę nauczyciela w dzienniczku lub złą ocenę; wprowadzają wtedy rozmaite rygory i zakazy, których później nie przestrzegają i nie egzekwują w dostatecznej mierze; w innych sytuacjach, aby skłonić dziecko do posłuszeństwa, stosują obietnice, często nie dotrzymywane, albo obdarzają je podarunkami nie wtedy, gdy na to zasłużyło, lecz po to, by zapewnić sobie spokój lub zaskarbić względy dziecka. Nie trzeba uzasadniać, że takie postępowanie nie prowadzi do kształtowania pozytywnych cech charakteru, ale uczy dziecko interesowności i egoizmu. Wychowanie doraźnie, wyłącznie od okazji do okazji, i to za pomocą przypadkowych, często niewłaściwych metod, nie tylko traci ono szacunek dla rodziców, którzy przestają być dla niego autorytetem, lecz także czuje się osamotnione i bezradne, nie znajdujące stałego oparcia i życzliwej pomocy u najbliższych mu osób. U niektórych dzieci doprowadza to do poczucia niepewności siebie, maskowanej agresywnymi formami zachowania się.

20. Komunikowanie w rodzinie - metoda rozwiązywania konfliktów.

Konflikty integrujące:

Przedmiot sporu dotyczy konkretnych faktów, nie uraża się drugiej strony konfliktu, obie strony są tak samo zaangażowane w konflikt. Ważny tu jest humor, który rozładowuje sytuację. Emocje są szczere i autentyczne. Komunikacja jest jasna. Działania, jakie podejmujemy są konkretne.

Integrujący sposób rozwiązywania konfliktów wymaga dojrzałości stron,. Sposób ten pomaga stworzyć silne więzi międzyosobowe. Prowadzi do życia razem a nie obok siebie.

Aby rozwiązywać konflikty w sposób integrujący należy przestrzegać zasad:

Uczestników należy traktować jak równych sobie - wyrównanie „pozycji” jest podstawowym wymogiem rozwoju więzi w małżeństwie.Poszanowanie godności człowieka - zachowanie godności to szacunek dla siebie i drugiego człowieka. Ważne jest tu oceny drugiej osoby od jego czynów. Człowiek ma prawo do godności nawet, gdy nie zawsze postępuje właściwie. Ważne jest, aby przedmiotem sporu były fakty nie ocena osoby!Przekazywanie własnych uczuć i emocji wywołanych przez problem - wprost, otwarcie, nie raniąc uczuć innych. Ważne jest podkreślenie pozytywnych stron tej osoby zanim wypowiemy swoje uwagi na temat jego postępowania. Wskazywanie na konkretne fakty. Autentyczne poszukiwanie rozwiązań takie konflikty muszą kończyć się konkretnym rozwiązaniem uwzględniającym interesy obydwóch stron. Dopóki nie osiągniemy kompromisu, konflikt nie zostanie rozwiązany. Przebaczanie

Wypełnianie postanowień

Konflikty dezintegrujące:

Dotyczą przypuszczeń, domysłów, fantazji. Partnerzy ranią się nawzajem. Zaangażowanie w konflikt często nie jest obustronne. Żadna ze stron nie chce wziąć odpowiedzialności za skutki konfliktu. Humor, który tu się pojawia jest raczej ironicznym. Nie łagodzi on napięć. Pojawia się tu niejasność komunikatu, bezsilność, rozdrażnienie.

Zapobieganie konfliktom dezintegrującym:

Tworzenie wspólnoty rodzinnej:

We wspólnocie rodzinnej wzrasta spójność, jeśli:

Jasna komunikacja pomaga uniknąć niejasności, wzrasta też poczucie tożsamości osoby. Taka komunikacja pomaga rozładowywać napięcia i nie kumulować ich. Zagrożenie komunikacji są tendencje do wyrażania ocen, nakazów i rad, zakłóceniem komunikacji może być też unikanie konfliktów w imię fałszywego poczucia, że naprawdę udany związek to ten pozbawiony konfliktów. Przygotowanie do pełnienia ról małżeńskich i rodzinnych:

Wymagana jest tu ukształtowana postawa miłości, której dziecko uczy się przede wszystkim w rodzinie. Stopień sympatii, jakim dziecko obdaruje innych zależy od tego ile miłości otrzyma w rodzinie.

Miłość matki w oparciu o bezpośredni kontakt fizyczny i psychiczny z dzieckiem, jego bezwarunkową akceptacją i miłość jest bardzo ważna w prawidłowym ukształtowaniu miłości. Miłość ojcowska inspiruje dziecko do dorastania stawianych wymagań i oczekiwań. Rodzina jest podstawowym środowiskiem kształtowania się postaw. Dziecko naśladuje rodziców. Również atmosfera rodzinna jest tu bardzo ważna

W rodzinie kształtuje się również postawa wobec samego siebie, tworzy obraz realny, którego podstawą jest ocena własnych możliwości oraz obraz idealny, który wynika z przyjętych wzorów i ideałów.

Wybrane formy pomocy w zapobieganiu konfliktom:

Pomoc w rozwoju dojrzałej osobowości: autentyczne zaangażowanie w otaczający nas świat, dobre przystosowanie społeczne, akceptacja siebie, poczucie bezpieczeństwa, realistyczna ocena otoczenia, zdolność do samoobiektywizacji, posiadanie zbioru głęboko uznanych wartości

Formy pomocy w rozwiązywaniu konfliktów:

21.Wychowanie bez porażek wg Thomasa Gordona, główne założenia

"Wychowanie bez porażek" Gordona przede wszystkim zakłada świadomość teorii stosunków międzyludzkich, a więc tego, co rozgrywa się w konkretnych relacjach między ludźmi. U podstaw tej teorii leżą następujące założenia:

-wychowankowie nie powinni być traktowani przez dorosłych jako szczególne istoty, lecz po prostu jako osoby

-dorośli muszą zrozumieć, iż zachowanie ich dzieci kształtowane jest w zależności od relacji zachodzących w układzie dziecko - rodzic

-rodzice muszą zaznajomić się z kilkoma podstawowymi zasada komunikacji międzyludzkiej

W związku powyższymi założeniami, Gordon dokonał podziału wszystkich rodziców na trzy grupy:

zwycięzców - do tej grupy należą rodzice, w bardzo silny sposób podkreślający swój autorytet i władzę, co przejawia się częstym stosowaniem przez nich zakazów, różnych ograniczeń, żądaniem określonego typu zachowań; rodzice ci wydają swoje polecenia i wymagają bezwzględnego posłuszeństwa, aby zmusić dziecko do zrobienia czegoś, grożą mu użyciem kary; konflikty powstające na linii rodzice - dziecko zazwyczaj kończą się zwycięstwem rodziców; rodzice ci uzasadniają swoje kolejne wygrane argumentując je w sposób: "rodzice wiedzą najlepiej", "to dla dobra dziecka" itp.

zwyciężonych - ten rodzaj rodziców stara się zapewnić swoim dzieciom nieco więcej swobody, co wynika z faktu, iż uważają się oni za przeciwników metod autorytatywnych; w sytuacji zaistniałych konfliktów, wygrywa tutaj dziecko; rodzice ci sądzą również, iż nie spełnianie oczekiwań ich podopiecznych może być dla nich po prostu szkodliwe

grupa chwiejnych- do tej grupy należy najwięcej z rodziców; charakteryzuje ich to, iż częściowo akceptują oni zachowania swoich dzieci, po części zaś nie; ta swoista mieszanina aprobaty i dezaprobaty przejawia się na przemian uleganiem i surowością, twardością i łagodnością, ograniczaniem i cierpliwością, zwyciężaniem i poleganiem; grupę tę stanowią rodzice w pewien sposób niepewni i rozdarci

Metoda "wychowania bez porażek" T. Gordona jako podstawę wszelkich kolejnych działań, wymaga od rodziców uświadomienia sobie i pozbycia się większości zachowań czy przyzwyczajeń. Autor tej metody udowodnił, że większość rodziców (jak również przyszłych rodziców) po prostu nie potrafi słuchać. W praktyce, najczęściej już na samym początku, dorośli przejawiają następujące zachowania: wygłaszają kazania, wydają polecenia,ostrzegają,moralizują i wymyślają dziecku, udzielają rad, krytykują i stawiają diagnozy,tłumaczą i pocieszają,wypytują lub kierują rozmowę na inne tory.

Wymienione zachowania zostały nazwane przez Gordona barykadami, czyli barierami komunikacji, które utrudniają rozwiązywanie problemów oraz nawiązanie właściwych relacji, blokują "wgląd w przeżywanie" dziecka, czego efektem jest stan rzeczy, w którym dzieci przestają rozmawiać ze swoimi rodzicami

Podstawowe założenia wychowania bez porażek zakładają stosowanie czterech podstawowych technik:

Gordon mówi też o skutecznej komunikacji opartej na odpowiednim mówieniu czyli Wypowiedź typu „JA” Polega ona na tym, aby uświadomić dziecku otwarcie, jak jego zachowanie oddziałuje na rodzica. Wypowiedzi ,,ja” składają odpowiedzialność za zmianę zachowania w ręce dziecka. Zdania ,,Au, to mnie mocno zabolało. Nie lubię, kiedy ktoś mnie depcze.” mówią, co czuje rodzic, pozostawiają jednak dziecku decyzję, co ma zrobić. Świadczą o zaufaniu do dziecka. Prawidłowa wypowiedź typu „JA" wskazuje na konkretne zachowanie (np. stwierdzenie, że uczniowie zbyt głośno rozmawiają), określa jak to zachowanie wpływa na nas, tzn. konkretne nazwanie negatywnego skutku, nazywa emocje, które to w nas wywołało.

Równie ważne w rozmowach z dziećmi są tak zwane otwieracze drzwi, a więc wypowiedzi, umożliwiające dziecku większe otworzenie się, powodujące zachęcenie go do dalszej wypowiedzi. Otwieracze stanowią odpowiedzi nie zawierające żadnych osobistych sądów, opinii, czy też uczuć; zaliczyć tu może takie wyrażenia jak:"hm...hm...""aha""och""rzeczywiście""serio?!""interesujące""to ty zrobiłeś?!" "doprawdy?" i inne

Niektóre z otwieraczy stanowić mogą zachętę do mówienia; wymienić tutaj można wypowiedzi typu:

"opowiedz mi o tym!"

"chciałbym coś o tym usłyszeć"

"chciałbyś o tym pomówić?"

"interesował by mnie twój punkt widzenia"

"porozmawiajmy sobie o tym"

"to brzmi jak byś mi miał o tym coś do powiedzenia"

"opowiedz mi całą historię"

"to wydaje się być dla ciebie czymś bardzo ważnym"

Podczas wprowadzania metody bez porażek, często mogą pojawiać się problemy (przede wszystkim w tych rodzinach, w których stosowano poprzednie dwie metody); dzieci są zazwyczaj bardzo podejrzliwe i rodzice mogą się spotkać ze sprzeciwem z ich strony. T. Gordon podaje sześć kroku, których przejście pozwoli w jak najlepszy sposób wprowadzić metodę bez porażek do swojej rodziny:

krok pierwszy → rozpoznanie konflikt i nazwanie go; jest to podstawowy krok, w którym rodzice muszą zdobyć uwagę dziecka a następnie zachęcić go do wspólnego rozwiązywania problemu

krok drugi → odnalezienie wszystkich możliwych rozwiązań; na tym etapie, rodzice wspólnie z dziećmi, starają się odnaleźć jak największej liczby rozwiązań

krok trzeci → krytyczna ocena kolejnych propozycji rozwiązania; na tym etapie dochodzi do odrzucenia przy odpowiedniej argumentacji (drogą selekcji) najmniej odpowiednich propozycji, pozostając na końcu przy jednej lub dwóch, które wszystkim odpowiadają

krok czwarty → zdecydowanie się na najlepsze rozwiązanie; nie należy stosować tutaj głosowania, gdyż wszyscy muszą być z wyboru zadowoleni i jednogłośni

krok piąty → wykonanie powziętej decyzji; należy tutaj dokładnie opracować wszystkie szczegóły dotycząca realizacji powziętej decyzji

krok szósty → późniejsza ocena krytyczna; może się zdarzyć, iż ustalone rozwiązanie konfliktu okaże się niesprawiedliwe w praktyce, dlatego też należy je poddać takiej modyfikacji, by obie strony były zadowolone

Zmiana nieakceptowanego zachowania poprzez zmianę otoczenia:

Wzbogacić otoczenie - zabawkami, grami, książkami, miejscem do zabaw, warsztatem pracy, jednym słowem rzeczami interesującymi dla dziecka, zajmującymi jego wolny czas

Ograniczyć bodźce otoczenia - wyciszenie, wygaszanie wrażeń np. przed pójściem spać

Uprościć otoczenie - ułatwić dziecku korzystanie z różnych przedmiotów np. umieścić wieszaki na odpowiedniej długości, kupić nietłukące się kubki, nisko umieszczać klamki, kupić ubrania które dziecko z łatwością założy

Ograniczyć przestrzeń życiową dziecka - wydzielanie specjalnych miejsc gdzie dziecko może biegać, bawić się, malować, stawiać ogrodzenia wokół kwiatów jeśli dziecko je depcze

Uczynić otoczenie bardziej bezpiecznym dla dzieci - zabezpieczanie ostrych krawędzi, chowanie narzędzi, noży itp.

Zastąpić jedno zajęcie innym

Przygotować dziecko do zmiany otoczenia - rozmowa z dzieckiem

Robić plany ze starszym dzieckiem - włączenie w etap decyzyjny, wspólne działanie i planowanie

Jednym z największych sukcesów Gordona jest fakt, iż jego metoda nie wymaga ani ze strony rodziców, ani ze strony dziecka - zastosowania siły; rodzice i dzieci zamiast walczyć ze sobą, współpracują nad wykonaniem określonych zadań. Wprowadzenie trzeciej metody oznacza również, iż dzieci są traktowane podobnie jak przyjaciele czy współmałżonkowie, co często powoduje zmianę zachowania u dziecka. Wychowanie bez porażek można stosować zarówno wobec starszych, jak i wobec małych dzieci, ważnym jednak jest, by zacząć je wprowadzać w jak najwcześniejszym okresie życia dziecka, ponieważ im wcześniej się zacznie, tym prędzej dziecko będzie wiedziało, jak wchodzić w relacje z innymi osobami w sposób naprawdę demokratyczny, uznając cudze potrzeby podczas gdy i jego własne są respektowane.

22. Stosowanie dramy jako techniki wychowawczej

Drama jest metodą integrującą wszystkie wyróżniane w pedagogice metody kształcenia. Jest metodą problemową, gdyż występuje w niej myślenie i uczenie się charakterystyczne dla procesu rozwiązywania problemu. Jest metodą eksponującą, bazującą na przeżyciu i doświadczeniu uczestników zajęć, na bezpośrednim ich poznaniu. Wykorzystywane przez nauczyciela techniki dramowe pobudzają wyobraźnię, pozwalają na bliski, osobisty kontakt ucznia z odgrywaną przez siebie postacią. Emocjonalne zaangażowanie towarzyszące procesowi uczenia się przez dramę powoduje, że przyswojona wiedza jest trwała, stając się osobistą wiedzą. Drama jest również metodą praktyczną, jako że z jednej strony bazuje na doświadczeniach uczniów, a z drugiej umożliwia im wykorzystanie zdobytej wiedzy w praktyce. Przy czym nie chodzi tu tylko o wiedzę merytoryczną, ale także o umiejętności komunikowania się, argumentowania, swobodnej prezentacji poglądów, rozwiązywania problemów w twórczy sposób i inne. Drama jest także metoda podającą, gdyż niewątpliwie pozwala uczniom na zdobycie wiedzy, wykorzystując do tego celu różne techniki , w tym również techniki zbliżone do pogadanki, dyskusji czy pracy z książką. Drama przystaje do tych metod aktywizujących, która wiąże się z wejściem w rolę, czyli przedstawieniem siebie w innej sytuacji, lub odegraniem roli, czyli wejściem w postać innej osoby.


Zajęcia lekcyjne prowadzone metodą dramy są przez naukowców zaliczane do parateatralnych, ekspresyjnych, nieprzedstawieniowych metod nauczania. Odgrywają one istotną rolę w rozwoju osobowości dzieci i młodzieży. Wyróżnia się następujące cele zastosowanej w procesie edukacyjnym dramy:

1. Cel wychowawczy. Drama stwarza okazję do pełnego bogatego wykorzystania własnych możliwości i rozwijania większej świadomości siebie, nie tylko na poziomie percepcji intelektualnej, lecz również emocjonalnej i duchowej. Drama rozbudza wrażliwość moralną i estetyczną, rozwija wewnętrzną dyscyplinę i postawy humanistyczne, uczy tolerancji i rozumienia empatycznego. Przez umieszczenie dziecka w odpowiednich sytuacjach rozszerza zasięg jego doświadczeń emocjonalnych, umożliwia badanie różnych rozwiązań tego samego problemu, a także analizowanie sytuacji zarażających, które dzięki temu stają się mniej niebezpieczne dla dziecka. Drama przygotowuje go także do pełnienia przyszłych ról społecznych. Zmiana zachowania dzieci i młodzieży w kierunku pozytywnym, wyeliminowanie nawyków utrudniających im życie, to niewątpliwie istotne zadania, które może realizować wychowawca pracujący tą metodą.Drama pomaga uczestnikom zmienić swoje zachowania i myślenie, ale nie przez bezpośrednią modyfikację "niewłaściwego" zachowania, a przez pozwalanie im na realizację własnych idei w akcji, na eksperymentowanie i badanie sytuacji społecznych dorosłych. W ten sposób dzieci i młodzież łatwiej adaptują się do ich świata.

2. Cel terapeutyczny. Drama umożliwia rozładowanie napięć wewnętrznych, likwiduje negatywne emocje towarzysząc uczniom w edukacji szkolnej w postaci lęku, pomaga w eliminowaniu kompleksów i nieśmiałości, wyzwala prawdziwie autentyczną wiarę we własne siły i w bardziej pozytywne wartości życia w ogóle, pozwala osiągnąć osobistą satysfakcję i zadowolenie.

3. Cel kreatywny.Drama pomaga uczestnikom osiągnąć ich potencjalną zdolność tworzenia, rozwija uzdolnienia i zainteresowania, myślenie i wyobraźnię pomagającą wczuwać się w przeżycia innych ludzi, zwiększa świadomość i wrażliwość.

4. Cel inspirujący. Drama wyzwala w wychowanku możliwości twórcze, ukazuje każdemu dziecku drogę samoekspresji w jednej ze sztuk. Każdy człowiek pragnie wypowiedzieć się w jakiś sposób i osiągnąć uznanie w tym co robi.

5. Cel komunikacyjny. Drama rozwija umiejętność komunikowania werbalnego i pozawerbalnego, umożliwia interakcje wychowawcze nieosiągalne w przypadku innych relacji, daje szansę zdobywania doświadczenia w mówieniu, ułatwia swobodne i spontaniczne wyrażanie swoich myśli i uczuć.

6. Cel integrujący. Drama sprzyja rozwojowi społecznego zrozumienia i współczucia, kreuje obraz stosunków społecznych, wyzwala szacunek dla wspólnej pracy.
7. Cel indywidualizujący. Drama umożliwia indywidualną kreację, stwarza okazję do indywidualnego przygotowania roli, nadania jej wewnętrznego wyrazu i charakterystyki.

"Drama to metoda dydaktyczno-wychowawcza angażująca w działanie ucznia całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jakości w zawiązku z wykorzystaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawa dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji w celu ich zrozumienia, uwewnętrznienia, zdobycia bądź pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach

23. Wady i zalety nagradzania i karania jako metody oddziaływania wychowawczego


ZALETY NAGRÓD
„Można powiedzieć, że pełni ona (nagroda) bardzo wiele funkcji
- wyzwala czynny stosunek do obowiązków, do stawianych wymagań
- utwierdza pożądane zachowanie i potęguje wysiłek
- mobilizuje do wielokierunkowej aktywności i działania
- pobudza do pracy na osobą, do ambicji i wytrwałości
- przyczynia się do nabywania właściwych postaw do nauki i życia społecznego
- pogłębia wiarę we własne siły, umiejętności i możliwości
- umożliwia adekwatną ocenę siebie i innych
- pozwala przezwyciężyć lęki, zahamowania oraz własne słabości
- zaspokaja potrzebę uznania, sukcesu i znaczenia
- wzmacnia poczucie bezpieczeństwa i przynależności
- pogłębia więź z osobą nagradzającą
- uczy życzliwości, przyjaźni, miłości, altruizmu i innych pozytywnych cech osobowości.”

WADY NAGRÓD
„Nieumiejętne korzystanie ze wzmocnień pozytywnych przyczynia się do nieharmonijnego rozwoju jednostki, ponieważ:
- potęguje tendencje egoistyczne, budząc chęć imponowania innym, wywyższania się nad innymi, wyśmiewania się chwalenia, itp.
- podnieca niezdrową ambicję
- wyzwala zadowolenie z cudzej krzywdy i słabości
- budzi przykrość, jeśli nagroda jest źle dobrana, tzn. nieadekwatna do upodobań i rzeczywistych zainteresowań i potrzeb dziecka
- prowadzi do nadmiernego przywiązania do wartości materialnych, kształtując postawę pełną interesowności.”

ZALETY KAR

„Ważną funkcją kary jest zlikwidowanie poczucia winy, przywrócenie równowagi psychicznej u karanego. Jeśli dziecko postąpi niewłaściwie, najczęściej żałuje tego i odczuwa ciężar przewinienia. Po ukaraniu następuje niejako zadośćuczynienie.”

„Karę można stosować po lub w czasie wykonywania przez wychowanka czynności, którą wychowawca uważa za niewłaściwy sposób zachowania się danej sytuacji , po to, by ją wyeliminować.”

„Kara podobnie jak nagroda, podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, który w pewnym sensie może polepszać jej funkcjonowanie”



WADY KAR

„Metoda karania raczej „tłumi” niż „wygasa” niepożądane zachowania u dzieci i młodzieży. To znaczy przyczynia się częściej do chwilowego ich zaprzestania iż całkowitego wyeliminowania”

„Nadmiar karania wyzwala skłonność do agresji, kłamstwa, oraz dogmatyzmu i uprzedzeń. Powoduje także frustrację, lęk, niepewność, sprzyja poczuciu niższości i budzi uczucie nienawiści, nierzadko zaś mimowolnie wzmaga zachowania podlegające karaniu”

„Z czasem nawet zwiększa ich [zachowania aspołeczne dzieci i młodzieży] nasilenie, gdy groźba kary znika”

„Karanie potrafi przybrać postać bolesnych i nader okrutnych oddziaływań, będących źródłem frustracji i nerwic, oraz sprzecznych z zasadami zdrowia psychicznego”

„Poważne zastrzeżenia budzi metoda karania odwołująca się do kar fizycznych (cielesnych) zwłaszcza stosowanie ich z premedytacją przynosi skutki wręcz przeciwne do oczekiwany(…) uwłacza godności osobistej uczniów (wychowanków), wzmaga ich agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych. Poza tym bite i maltretowane przez swych rodziców dzieci nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci. Są też narażone na uszkodzenie ciała i trwałe jego skutki(…) Bite dzieci są zdolne również do krzywdzenia innych dzieci”

24.Rozwijanie mocnych stron wychowanka

Naturalne mocne strony i zamiłowania dziecka są najważniejszą częścią jego umysłu.

Rodzice

Kiedy rodzice ustalają, jakie dziecko ma walory, muszą je aktywnie wspierać. Nawet jeśli mocne strony dziecka różnią się od tych, o jakich marzyliby rodzice, oboje musza zrobić wszystko, żeby dziecko miało możliwości ich rozwijania. Nawiązując do zamiłowań dziecka można rozmawiać z nim o wszystkich ciekawych i istotnych przedsięwzięciach, które ma szanse zrealizować w przyszłości. Rozwijanie mocnych stron sprzyja budowaniu wiarygodnego pozytywnego obrazu rzeczywistości. Przy tym w oddziaływaniach wychowawczych domu specjalnie podkreślane jest znaczenie odpowiedniej i bogatej stymulacji rozwojowej, wprowadzanej od najwcześniejszego dzieciństwa, intensywnej i długotrwałej, która prowadzi do rozwoju własnej aktywności i do wyraźnych osiągnięć w wybranej dziedzinie działania.

Nauczyciel

Rozwijaniu mocnych stron wychowanka sprzyja:

1. stosowanie licznych i różnorodnych metod ,,nauczania". Metody te, często zabawowe, utrwalają i pobudzają skutecznie zainteresowania, natomiast mechaniczne zapamiętywanie jest metoda wtórną.

2. ocenianie wspierające rozwój ucznia, które powinno pomóc uczniowi w samopoznaniu własnych możliwości -własnych uzdolnień i preferencji , mocnych i słabych stron, jak również w wytyczeniu jego orientacji i aspiracji. Ocenianie może być gromadzeniem doświadczeń "jaki jestem teraz i jaki mogę być za chwilę?". Wymaga to uznania podmiotowości ucznia, jego prawa wyboru, wpływu na to, czego, jak i po co będzie się uczyć. Wskaźnikiem dobrego wyboru jest wewnętrzna satysfakcja, a nie zewnętrzna nagroda lub kara w postaci stopnia. Ocenianie kształtuje aktywność ucznia, jego wiarę w siebie, wzmacnia pozytywną samoocenę, oswaja z samodzielnym rozwiązywaniem problemów.

Zdaniem I. Kopaczyńskiej ocenianie szkolne, wspierające rozwój ucznia, "zasługuje na uwagę ze względu na istotne cele współcześnie rozumianej edukacji wśród których eksponuje się wspieranie rozwoju ucznia, umożliwienie mu budowania siebie obok nabywania wiadomości i umiejętności.

prawidłowości charakteryzujące ocenianie wspierające rozwój:

- akcentowanie podmiotowości ucznia, jego aktywności w całym procesie uczenia się, zwrot ku indywidualności ucznia, jego dyspozycjom i możliwością rozwoju.

- umożliwienie uczniowi autoanalizy własnych działań, samodzielnego wyszukiwania błędów i ich poprawiania. Doskonalenie własnych zdolności poznawczych poprzez informację zwrotną, czyli uczenie się uczenia, a nie gromadzenie ocen

-przesunięcie środka ciężkości z oceny jako sądu wartościującego ku ocenianiu rozumianemu jako proces długofalowy, obejmujący nie tylko efekt, ale cały przebieg pracy i zmiany, które się dokonują w uczniu. Nie selekcjonuje, lecz wspiera rozwój ucznia.

- przesunięcie akcentu z koncentracji na sposobie wyrażenia oceny (ile) na zagadnienie związane z przedmiotem oceniania, zmienia się także funkcja oraz procedura oceniania: zamiast oceny aktualistycznej, o funkcjach selekcyjnych i motywacyjnych, pojawia się ocena prognostyczna, o przewadze funkcji informacyjnej, wspierającej rozwój.

3. organizowanie kółek przedmiotowych, zainteresowań, zajęć artystycznych, sportowych itp.

4. wydobywanie i eksponowanie przez nauczyciela tego , co uczeń wie i potrafi, poszukiwanie jego mocnych stron, odwoływanie się do jego zainteresowań, gustów, opinii. Często stawianie ucznia w sytuacji wyboru, decyzji, co woli.

Terapeuta- Rozwijanie mocnych stron u dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Rozwijanie mocnych stron wychowanka niezwykle istotne jest w terapii pedagogicznej dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce. Należy rozwijać mocne strony ucznia, by stały się wsparciem dla zaburzonych funkcji dziecka.

Także jak podaje M. Bogdanowicz trzeba pozwolić dziecku rozwijać swoje umiejętności i zainteresowania, ponieważ podnoszą u dziecka jego poczucie wartości, szacunek do samego siebie. Np. umiejętności w grze w piłkę u dziecka z trudnościami w uczeniu mogą być na tyle dobre, że zapewnią mu w przyszłości karierę. Rodzice często eliminują wszystkie dodatkowe zajęcia dziecka, sądząc, że dziecko musi więcej czasu poświęcić na naukę czytania i pisania. Trzeba wskazać dziecku jego mocne i słabe strony. Trzeba mu pozwolić, aby mogło odnosić sukcesy w innych przedmiotach szkolnych np. w matematyce lub innych dziedzinach, jak sporcie, śpiewu itp. Jednocześnie należy dziecku wyjaśnić przyczyny jego trudności, iż są one niezależne od niego.

25. Wychowawcze znaczenie grupy rówieśniczej

Dzieci od najmłodszych lat łączą się w różne grupy. Początkowo są to małe i niewinne grupy w których się bawią . Z biegiem czasu grupa zaczyna wywierać większy nacisk. W całym procesie socjalizacji grupa rówieśnicza pełni niezwykle ważną rolę - zaspokaja ona te potrzeby jednostki, których nie mogą zaspokoić rodzice czy wychowawcy. Jednostka, która uczestniczy w grupie rówieśniczej ma możliwość podniesienia poczucia własnej wartości i przydatności. Dużo zależy od pełnionej tam roli - im wyższy poziom popularności w grupie, tym samoocena jednostki jest większa. Grupy rówieśnicze są ze względu na sposób powstawania grupami nieformalnymi ,  tworzącymi się spontanicznie. Biorąc pod uwagę kontakty społeczne można wyodrębnić 4 podstawowe typy grup rówieśniczych :

- rówieśniczy krąg towarzyski - mała najwyżej kilkunastoosobowa grupa bez organizacji wewnętrznej , więź społeczna oparta jest na związkach uczuciowych i stosunkach towarzyskich . Młodzież skupiona w kręgu wspólnie spędza wolny czas wypełniony różnymi formami kontaktów towarzyskich . Zbyt duża aktywność jednostki w kręgu może spowodować jej zaniedbania w nauce i wykonywaniu obowiązków domowych ,

- rekreacyjna grupa działania - to również mała grupa skupiająca młodzież , wypełniająca czas wolny zabawą , różnymi formami rekreacji i sportu . Jednostka przyjmuje tu postawę solidarności i wzajemnej odpowiedzialności członków za siebie jak również udzielania pomocy innym .
- paczka - mała grupa społeczna złożona z członków danego kręgu , funkcjonująca poza jego strukturą i charakteryzująca się większą częstotliwością spotkań . Paczka składa się z kilku osób , które łączą wspólne zainteresowania , potrzeby , nawyki lub sympatia .
- banda - względnie trwała grupa nie dopuszczająca do interwencji i kontroli swej działalności osób postronnych . Więzi społeczne kształtują się w oparciu o wspólne interesy i zadania zaspokajające potrzeby zrzeszonych w niej członków .W bandzie jest wymóg większej lojalności , a przywódca wymaga bezwzględnego podporządkowania się pozostałych członków .

Grupy rówieśnicze są ze względu na sposób powstawania grupami nieformalnymi . Tworzą się spontanicznie z chęci do wspólnego przebywania w określonym i akceptowanym przez wszystkich

Funkcje wychowawcze grup rówieśniczych:

Największy wpływ grupy rówieśniczej na jednostkę jest widoczny w jej okresie dojrzewania. Jest to moment osłabienia autorytetu rodziców i innych dorosłych osób i wtedy właśnie grupa rówieśnicza staje się dla młodego człowieka punktem odniesienia. W tym czasie jednostka spędza z  rówieśnikami większą część wolnego czasu, a grupa rówieśnicza wywiera wpływ na jej opinie, postawy i zachowania, na styl ubierania się, na wybór muzyki i literatury.

26. Metody pomiaru i kształtowania struktury grupy

Najlepszą metodą pomiaru i kształtowania struktury grupy jest metoda socjometrii. Nazywana bywa także socjometrią lub techniką socjometrii. Częściej jednak- zamiast o metodzie socjometrycznej- mówi się o technikach socjometrycznych. Zapoczątkowana została przez amerykańskiego lekarza i psychiatrę J. L. Moreno i w niedługim czasie doczekała się szerokiego wykorzystania zwłaszcza w oświacie, przemyśle i wojsku. Z powodzeniem posługują się nią zarówno pedagogowie i psychologowie, jak i socjologowie. Polega ona głownie na dokonywaniu wyborów pozytywnych lub negatywnych ( czyli odrzuceń), a najczęściej jednych i drugich spośród członków jakiejś grupy ze względu na ściśle określone kryterium wyboru lub kilka kryteriów.

Najczęściej badania socjometryczne dotyczą:

- identyfikowania osób wymagających specjalnej uwagi, np. uczniów sprawiających trudności wychowawcze;

- klasyfikowania według różnych kategorii wyboru, np. kategorii popularności, czyli podziału członków grupy na tzw. "gwiazdy", "osoby izolowane" i "osoby przeciętne";

- ustalenia struktury wewnętrznej grupy ( ilość podgrup, ich skład osobowy, powiązania itp.);

- mierzenia takich czynników, jak wielkość wpływu jednych osób na drugie, a nawet badania spostrzegania i oceniania własnej roli innych członków w grupie oraz badania innych przejawów świadomości społecznej.

Techniki socjometryczne:

TECHNIKA SOCJOMETRYCZNA w ujęciu J. L. Moreno

Do najbardziej znanych technik socjometrycznych należy technika w jej wersji klasycznej. Zapoczątkował ją Jacob L. Moreno Polega ona- najogólniej rzecz ujmując- na podaniu wszystkim członkom danej grupy starannie przemyślanych i specjalnie sformułowanych uprzednio pytań, dotyczących podejmowanego problemu. W odpowiedzi na każde pytanie osoby badane wymieniają nazwiska członków grupy, którzy ich zdaniem spełniają wymagania sugerowane w pytaniu."

Zestaw pytań nazywa się niekiedy testem socjometrycznym, a pytania kryteriami lub sytuacjami socjometrycznymi.

kryteria socjometryczne to określona, specyficzna sytuacja społeczna, założona przez eksperymentatora lub rzeczywista, będąca podstawą do dokonania wyboru osoby( lub osób) z danej grupy społecznej odpowiadających wymogom podanym w instrukcji

Oto przykłady tego rodzaju pytań:

- Z kim chciałbyś najchętniej współpracować?

- Z kim chciałbyś siedzieć przy jednym stoliku?(...)"

Rodzaje kryteriów socjometrycznych

"- kryteria ogólne tj. odwołujące się do jakiejś szerszej dziedziny aktywności człowieka

- kryteria silnie dotyczące kontaktów interpersonalnych, którymi są zainteresowani członkowie badanej grupy i kryteria słabe obejmujące swym zasięgiem kontakty

- kryteria realne zakładające wysoki stopień prawdopodobieństwa postulowanej w nich interakcji i kryteria nierealne, czyli pozbawione takiego prawdopodobieństwa;

- kryteria indywidualne związane z wykonywaniem czynności niezwiązanej bezpośrednio z życiem grupy

- kryteria jednostronne uniemożliwiające wybór wzajemny i kryteria dwustronne dopuszczające wybory wzajemne;

- kryteria pozytywne, na podstawie których uzyskujemy obraz rozkładu w grupie sympatii i wzajemnych powiązań i kryteria negatywne pozwalające na uchwycenie antypatii w grupi

Przy formułowaniu pytań( kategorii) socjometrycznych badacz musi często rozstrzygać problem, czyli domagać się odpowiedzi na postawione pytania dowolnej, czy ograniczonej liczby wyborów( np. 2, 3, 5). Zaleca się na ogół ograniczoną liczbę wyborów za względu na możliwość łatwiejszego wykorzystania otrzymanych odpowiedzi i gruntowniejszej ich analizy statystycznej"

Podkreślamy także, o ile to konieczne, iż wybory ich odnosić się mają jedynie do członków badanej grupy i że w swych wyborach uwzględnić mają również osoby nieobecne(...).

Po wprowadzonej instrukcji osoby badane dokonują wyborów w sposób możliwie samorzutny, co stanowi nieodzowny warunek prawidłowo przebiegających badań socjometrycznych. Aby nie powstrzymywać owej samorzutności, należy unikać w obecności badanych używania takich terminów, jak "badania testowe", "test socjometryczny", czy "socjometria". Terminy te mogą wzbudzać niepotrzebne domysły, podejrzenia i wątpliwości, co do szczerości wstępnych wyjaśnień, dawanych w instrukcji wprowadzającej.

Na ogół osoby badane wpisują odpowiedzi na kartkach jednakowego formatu. Ułatwia to opracowanie danych socjometrycznych. Zamiast czystych kartek można udostępnić uczniom gotowe "kwestionariusze". Zawierają one pisemną instrukcję wprowadzającą i pytania lub też te same tylko pytania ( bez instrukcji). Po każdym miejscu przewiduje się na ogół miejsce na wpisanie wymaganych nazwisk

Przed zebraniem wypisanych kartek lub "kwestionariuszy" warto sprawdzić, czy wszystkie zostały podpisane i wypełnione zgodnie z instrukcją. Osoby nieobecne w dniu badania, będące stałymi członkami grupy, poddaje się badaniom w terminie późniejszym

Sporządzanie tabeli socjometrycznej

Otrzymane wyniki w badaniach socjometrycznych mogą być przedmiotem szczegółowych analiz dopiero po ich należytym uporządkowaniu. W tym celu zestawia się je w specjalnej tabeli, zwanej tablicą socjometryczną lub socjomatrycą, albo po prostu tabelą socjometryczną.

Tabela powinna obejmować np. wszystkich uczniów danej klasy lub grupy uczniowskiej, w której przeprowadzono badania. Wpisujemy do niej najpierw nazwiska bądź imiona, inicjały uczniów u wejścia jej kolumn poziomych i pionowych w tej samej kolejności(...)Wpisujemy oddzielnie nazwiska dziewcząt i oddzielnie nazwiska chłopców w porządku alfabetycznym i oddzielamy specjalna linia poziomą i pionową.

Następnie zapisujemy w tabeli uzyskane dane socjometryczne, czyli poszczególne wybory dokonane przez uczniów.(...)Na jedną tabelę można nanieść wyniki, otrzymane w odpowiedzi na kilka pytań. Wówczas odpowiedzi na każde pytanie zaznaczamy w tabeli innym kolorem lub znakiem.(...)

Tabela socjometryczna może zatem dostarczyć wielu cennych informacji o dokonanych prze uczniów wyborach. Dowiadujemy się z niej: kogo wybrała dana osoba i przez kogo została ona wybrana oraz kto uzyskał najwięcej wyborów, a kto najmniej lub żadnych. Słowem, dowiadujemy się o popularności uczniów lub całkowitej wobec nich obojętności, czy też częściowym lub kompletnym ich odrzuceniu." 4

Graficzne przedstawienie materiału socjometrycznego

"Graficzne przedstawienie materiału socjometrycznego bywa nazywane także graficzną jego analizą. Polega ono na wykreślaniu tzw. socjogramów, stanowiących graficzne przedstawienie rozkładu( struktury) stosunków interpersonalnych w badanej grupie. (

W socjodramach uwzględnia się wszystkie lub tylko niektóre osoby uczestniczące w badaniach. Ilość uwzględnionych na nich osób zależy od typu danego socjogramu."

Rodzaje socjogramów:

* socjodram nieuporządkowany- "wykreśla się zwykle dla grupy kilku- lub co najwyżej kilkunastoosobowej"

* socjodram kołowy- "wprowadzony został przez M. L. Northwaya( 1940). Może być stosowany także w odniesieni do większej grupy. Umożliwia ukazanie zarówno wewnętrznego podziału grupy na poszczególne jej nieformalne podgrupy, jak również pozycji zajmowanej w niej przez jej członków(...)."

* socjodram indywidualny- " w socjogramie takim w centrum uwagi jest tylko jeden z członków grupy. Jest nim często np. uczeń wyróżniający lub zaniedbany w nauce albo sprawiający trudności wychowawcze." 5

Ilościowe opracowanie danych socjometrycznych

"W wyniku ilościowego opracowania danych socjometrycznych otrzymujemy różne wskaźniki cyfrowe w zależności od rodzaju dokonanych obliczeń."

Wskaźniki:

* grupowe- "określają stopień nasilenia stosunków interpersonalnych panujących w grupie"

* indywidualne- " określają one zajmowaną pozycję przez jednego uczestnika grupy wśród pozostałych jej członków" 6

Nietypowe techniki socjometryczne:

PLEBISCYT ŻYCZLIWOŚCI I NIECHĘCI

"Jako technika badania stosunków międzyosobniczych- wprowadzony został przez J. Korczaka. Widział on w nim nie tyle metodę badawczą, ile swoisty środek oddziaływań wychowawczych, stosowany wobec dzieci. Plebiscyt w ujęciu J. Korczaka polegał na tym, że podczas jednego wspólnego posiedzenia, dzieci oceniały w skali trzystopniowej nie więcej niż 3 osoby ze swej grupy. Ocenę swą wyrażały prze wrzucenie do specjalnie przygotowanej urny jednej z trzech kartek z odpowiednim znakiem oceny ( pozytywnej, negatywnej i neutralnej ) (...)

Istotną cechą plebiscytu życzliwości i niechęci- w przeciwieństwie do klasycznej techniki socjometrycznej- jest to, że stawia ona każdego członka badanej grupy wobec zadania oceniania każdego z pozostałych jej członków. (...)

W zastosowaniu plebiscytu życzliwości i niechęci posługujemy się zazwyczaj skalą pięciostopniową. (...) Omawiana tu skala może mieć, wraz z odpowiadającymi jej znakami( symbolami) następujące brzmienie:

- bardzo lubię ++

- lubię, ale nie bardzo +

- jest mi obojętny 0

- raczej nie lubię -

- nie lubię - -

Przed przystąpieniem do badań uczniowie wpisują nazwiska i imiona kolegów i koleżanek ze swej klasy na specjalnych arkuszach papieru. (...) Można też dostarczyć im gotowy wydruk nazwisk i imion uczniów z klasy wraz z instrukcją(...).

Opracowanie i analiza otrzymanego za pomocą plebiscytu materiału odbywa się najpierw poprzez odpowiednie stabelyzowanie danych(...) Po stabelaryzowaniu w ten sposób danych można przystąpić do obliczenia wskaźnika ocen dla całej grupy. Otrzymuje się go m. in. poprzez podporządkowanie poszczególnym ocenom określonych wartości liczbowych(...). Następnie przystępujemy do mnożenia liczb poszczególnych ocen przez odpowiadające im wartości liczbowe i ich zsumowania. (...) Obliczenia te (...) mogą ułatwić m.in. rozpoznanie panującej w grupie atmosfery (klimatu), a nade wszystko umożliwić wgląd w całokształt stosunków międzyludzkich, typowych dla badanej grupy" 7

TECHNIKA "ZGADNIJ KTO?"

"Okazuje się ona przydatna szczególnie do "rozpoznawania" osób spełniających określone role w grupie lub odznaczających się pewnymi charakterystycznymi dla nich cechami. Rozpoznanie to ma jednak charakter wyłącznie subiektywny. Odzwierciedla jedynie sposób widzenia przez badanych niektórych swych kolegów ( koleżanek) z grupy. (...)

Zastosowanie techniki "Zgadnij kto?" polega na wypisywaniu przez każdego członka grupy nazwisk tych kolegów (koleżanek), których zachowanie odpowiada przedstawionej charakterystyce zachowań. Rożni się ona od klasycznej techniki J. L. Moreno tym, że wymaga dokonania wybornie na podstawie żywionych przez badaną osobę uczuć sympatii czy antypatii, lecz w wyniku ogólnego jej rozeznania w sytuacji społecznej całej grupy. (...) Dostarcza informacji, jak członkowie spostrzegają te powiązania, a wiec bada jakby odbicie struktury grupy w świadomości członków."

"Technika ta nie ogranicza na ogol liczby wymienionych przez badane osoby nazwisk. Pozostawia im pod tym względem całkowitą swobodę. W przypadku, gdy nie mogą domyślić się o kogo chodzi, nie wypisują żadnego nazwiska."

Pytania w kwestionariuszu mogą mieć następujące brzmienie:

"1. To jest ktoś, kogo wszyscy bardzo lubią w klasie.

2. To jest ktoś, kto wszystkich rozwesela w klasie.(...)" 8

TECHNIKA USZEREGOWANIA RANGOWEGO

"(...) Polega ona na tym, że każda z osób badanych wymienia np. nazwiska ( lub także imiona) wszystkich członków określonej grupy kolejno według ściśle określonego kryterium oceny, tzn. poczynając od osób, które najbardziej odpowiadają temu kryterium, a kończąc o osobach, które najmniej pozostają z nim zgodne. Kryterium takie może dotyczyć popularności, atrakcyjności, akceptacji w grupie itp.

(...)W stosowaniu techniki szeregowania rangowego obowiązują te same niemal zasady, co przypadku klasycznej techniki socjometrycznej. Zachodzą miedzy nimi także istotne różnice. Tak na przykład instrukcja, poprzedzająca wypowiedzi osób badanych związku z zastosowana tego typu technika, może mieć następujące brzmienie w przypadku badania nią uczniów: Proszę wymienić uczniów z waszej klasy, poczynając od najbardziej do najmniej lubianych przez ciebie(...) Następnie osoba badana wymienia kolejno nazwiska osób ze swojej grupy od najbardziej do najmniej lubianych lub zaznacza odpowiednia cyfra podane mu w porządku alfabetycznym nazwiska (...) technika ta może oddać niemałe usługi zwłaszcza nauczycielom i dyrektorom szkoły, gdy stosuje się ja do badania upodobań uczniów do poszczególnych przedmiotów nauczania, zajęć pozalekcyjnych, sposobów prowadzenia lekcji przez poszczególnych nauczycieli itp."

TECHNIKA PORÓWNYWANIA PARAMI

"Polega na wyborze jednej osoby z każdej z możliwych par osób wchodzących w skład danej grupy na podstawie ściśle określonego kryterium socjometrycznego(...). Ze względu na możliwie dużą liczebność par w jednej grupie, technika ta nadaje się j do stosowania raczej tylko w bardzo małych liczebnie grupach.(...)" 9

Są to najważniejsze metody socjometrii służące do pomiaru i badania kształtowania struktury grupy.

27. Wybrany model dyscypliny w klasie.

Model dyscypliny asertywnej wg. Lee Center

Nauczyciele według Cantera, muszą zmieniać swoje niezdecydowane podejście do dyscypliny. Przede wszystkim zaś muszą domagać się, żeby przestrzegane były ich prawa jako nauczycieli. Prawa te obejmują:

Prawo ustawiania w klasie reguł, które tworzą optymalne warunki do nauki.

Prawo domagania się od uczniów takiego postępowania, które odpowiada potrzebom nauczyciela i sprzyja rozwojowi społecznemu i edukacyjnemu uczniów.

Prawo otrzymania pomocy w dyscyplinowaniu uczniów ze strony rodziców i kierownictwa szkoły.

Uczniowie mają prawo do takich nauczycieli , którzy ograniczą nieodpowiednie zachowania, będą wspierać zachowania odpowiednie oraz prawidłowo przekażą uczniom, jak powinni się zachowywać i co ich czeka, jeśli tego nie zrobią.

Aby zaspokojone zostały zarówno potrzeby nauczycieli jak i uczniów, nauczyciele muszą się nauczyć być asertywni. Nauczyciel asertywny jasno i stanowczo komunikuje uczniom, jakie są jego wymagania i potrzeby, oraz gotowy jest wprowadzić swe słowa w czyn za pomocą odpowiednich działań. Stara się aby jego potrzeby zostały zaspokojone, lecz bierze też pod uwagę możliwości swoich uczniów. Musi przekazać uczniom komunikat, że za bardzo troszczy się o siebie samego, by pozwolić im się wykorzystywać. Musi również pokazać im, że za bardzo troszczy się o nich, żeby pozwolić, by ich niewłaściwe zachowanie pozostało niezauważone (pokazuje że wie co mówi, i że mówi szczerze).

Asertywny nauczyciel to nauczyciel silny i pewny siebie w stosunku z uczniami. Potrafi:

Stosowanie dyscypliny asertywnej wymaga wykonania następujących 6 kroków:

Stwórz pozytywne relacje uczeń - nauczyciel.

Określ zasady lub swoje wygania.

Rejestruj przypadki niewłaściwego zachowania.

Stosuj kary, aby wymusić przestrzeganie

Przez uczniów ograniczeń.

Wprowadź w życie system pozytywnych konsekwencji.

Zadbaj o silne wsparcie rodziców.

Ad1.

Nauczyciel musi najpierw pokazać, co to znaczy ufać i szanować drugą osobę. Musi sam nadać tym pojęciom kształt. Aby tego dokonać, powinien się nauczyć poświęcać uczniom całą swoją uwagę, gdy ich słucha, i mówić do nich z szacunkiem, a także zdać sobie sprawę, jakie postępowanie uczniowie odczytują jako wyrażanie braku szacunku. Powinien lepiej poznać swych uczniów jako odrębne osoby. Uczniowie od nauczycieli muszą dowiedzieć się jakich zachowań się od nich oczekuje. Nauczyciele muszą motywować uczniów do nauki, pobudzać ich do angażowania się w rozmaite zajęcia na lekcjach. Program nauczania dopasować, aby odpowiadał potrzebom uczniów.

Ad2.

Obowiązujące w klasie zasady postępowania powinny uwzględnić potrzeby nauczycieli. Muszą oni precyzyjnie określić jakich zachowań oczekują. Zachowania te można spisać tworząc listę, np. zajmuj się swoją własną pracą; nie odzywaj się bez pozwolenia; wykonuj polecenia; nie przeklinaj; siedź prosto na krześle itd. Najczęściej zasady wiesza się w widocznym miejscu klasy, jest to zazwyczaj plakat. Wyjaśniając zasady uczniom nauczyciel powinien mówić jasno i zdecydowanie.

Ad3.

Nieodpowiednie zachowania powinny być starannie odnotowane, żeby uczniowie mieli świadomość że ich postępowanie jest monitorowane, a konsekwencje zostaną wyciągnięte - stosowanie do ustanowionego systemu dyscypliny. Kary należy wymierzać ściśle według ustalonego wcześniej planu.

Ad5.

Carter proponuje następujące konsekwencje pozytywne:

- zainteresowanie nauczyciela

- pozytywne uwagi i telefony do rodziców

- wyróżnienia

- specjalne przywileje

- nagrody rzeczowe

- nagrody domowe

nagrody grupowe.

28.Agresja w szkole - przejawy, uwarunkowania i sposoby przeciwdziałania.

Szkoła jest miejscem, w którym pojawia się wiele czynników wywołujących agresję u dzieci. Przed dziećmi stawia się nowe zadania, wymagania, którym niekiedy ciężko jest im sprostać.

Przejawy agresji:

Sposoby przeciwdziałania:

Uczyć dzieci radzenia sobie z emocjami w inny sposób niż agresywny. Sposoby:

- czynności zastępcze, np. sport

- postać symboliczna (wyrażanie emocji w postaci symbolicznej), np. gra, zabawa, rysunek

- programy poznawcze (aby dziecko nie odbierało zachowań innych ludzi jako intencjonalnych, celowych, ale że są one przypadkowe)

-Karanie agresji (terapia awersyjna) - stan przyjemności przemienić w przykrość

-Rozwijanie empatii

-Podkreślanie tego co ludzi łączy a nie dzieli

-Rozwijanie umiejętności społecznych (rozmowy, rozwiązywania konfliktów)

-Zachowanie pozytywnych wzorców, prezentujących nieagresywne sposoby życia

-Zapobieganie poczucia anonimowości

-Sprawna socjalizacja w zakresie norm moralnych, religijnych.

Uwarunkowania agresji:

Pomimo bogactwa literatury naukowej nie ma jednoznacznej odpowiedzi na pytanie „dlaczego ludzie są agresywni?”. Generalnie poszukiwania idą w dwu kierunkach, które wyznacza biologiczna i społeczna specyfika ludzkiej natury. Według niektórych teoretyków kierunki te są jednoznaczne i wzajemnie przeciwstawne, dla innych są kompatybilne i współwyjaśniające charakter ludzkich zachowań agresywnych

Biologiczne (agresja wrodzona) - zwolennicy tej teorii przyczyn agresji upatrują w ludzkiej naturze, w popędach i instynktach, wadach genetycznych, zaburzeniach osobowości chromosomalnych lub hormonalnych.

Społeczne - agresji uczymy się, tak jak innych zachowań, przez obserwacje i naśladownictwo.

Ale do uwarunkowań agresji zaliczmy także uwarunkowania:

Osobowościowe (nasilenie tendencji agresywnych ma uwarunkowania osobowościowe) - różnice indywidualne w agresywności wiążą się ze skłonnością do wpadania w irytację emocjonalna wrażliwością, rozpamiętywaniem, rozpraszaniem i poczuciem winy. Dzieci podejmując zachowania "napastliwe", są zazwyczaj silniejsze fizycznie od rówieśników, mają dobre mniemanie o sobie, są bardziej impulsywne i mniej empatyczne oraz bardziej pozytywnie oceniają agresję i przemoc w życiu społecznym.

Rodzinne - rodzina jest najważniejszym środowiskiem wychowawczym, oddziałuje na jednostkę najdłużej i najsilniej. Czynnikiem istotnie wpływającym na rozwój dziecka i jego przystosowanie społeczne są postawy rodziców. Niewłaściwe postawy powodują zaburzenia rozwoju, stając się czynnikami nieprzystosowania społecznego.

29. Pomoc wychowawcza dziecku z trudnościami (wybierz i omów jedną kategorię):

a) nadpobudliwość psychoruchowa ADHD
b) dysleksja
c) zachowania ryzykowne
d) niepełnosprawność

Nadpobudliwość psychoruchowa ADHD z zaburzeniami koncentracji uwagi:

Już na etapie diagnozy potrzebna jest współpraca z lekarzem psychiatrą, psychologa, pedagoga, nauczyciela i przede wszystkim rodziców. Nie istnieje, bowiem żaden specjalny test krwi czy jakieś specjalistyczne badanie mogące potwierdzić lub wykluczyć ADHD u danego dziecka. Diagnoza stawiana jest na podstawie wywiadu, obserwacji zachowań zebranych od osób dorosłych stale przebywających z dzieckiem oraz bezpośredniej obserwacji dziecka w trakcie spotkań z lekarzem lub psychologiem.

Dzieci z ADHD potrzebują miłości, akceptacji dla siebie jako ludzi, szacunku, zrozumienia, czułości, jasnych i konkretnie sprecyzowanych zasad i oczekiwań.

Stałość: dotyczy rodzicielskich zachowań, które powinny być mniej więcej stałe i przewidywalne na tyle, ile jest to możliwe. Tylko wtedy dziecko może bez większych kłopotów nauczyć się, jakie zachowania podobają się rodzicom, a jakie nie.

Konsekwencja: bo tylko wtedy, kiedy dorośli będą postępowali w sposób konsekwentny, dziecko będzie miało szanse nauczyć się, jakie zachowania są akceptowane, a jakie nie. Jeśli raz za to samo zachowanie, np.: granie piłką w mieszkaniu, dziecko będzie chwalone, innym razem nikt tego nie zauważy, a jeszcze innym zostanie ukarane, to bardzo trudno mu będzie uświadomić sobie, czy takie zachowanie jest dobre czy złe i czego tak właściwie ci rodzice od niego chcą.

Regularność: bo dziecko z ADHD ma problemy z poczuciem czasu, z organizacją zajęć, przewidywaniem następstw. Regularny tryb życia, więcej, super regularny tryb życia, wpływa na nie uspokajająco. Gdy dziecko wie, że zawsze po obiedzie odrabia lekcje, a przynajmniej siada przy biurku i sprawdza, co jest zadane, to czynność ta staje się nawykiem i dziecko się przed nią nie buntuje, a rodzinie odpada codzienny horror pod tytułem "siadamy do lekcji".

Powtarzanie: bo dziecko z ADHD potrzebuje o wiele więcej powtórzeń danej sytuacji, żeby się nauczyło w niej funkcjonować.

Teraz: im młodsze dziecko, tym reakcja rodziców na jego zachowanie powinna być szybsza, to znaczy bezpośrednio po tym, jak dziecko zrobi coś dobrego albo zachowa się niewłaściwie. Ponieważ osoby z ADHD nie potrafią czekać na nagrodę ani na konsekwencje związane ze swoim zachowaniem, dlatego dorośli, wychowując dziecko nadpobudliwe, powinni pamiętać, że żyje ono chwilą obecną, i "teraz" jest najważniejszym słowem i orężem w rękach wychowawców. 2

Ułatwiacze z tego rodzaju jak sama nazwa wskazuje mają za zadanie ułatwić codzienne życie mieszkańcom domu jak i dziecku z ADHD:

Przypominanie zasady:

1) Podejdź do dziecka i skoncentruj na sobie jego uwagę (spójrz mu w oczy, lekko dotknij).

2) Przypomnij zasadę w niewielu słowach ( np.: "Jemy obiad, siedząc przy stole", "Komputer włączają dzieci, które odrobiły lekcje").

3) Przypomnij zasadę tyle razy, ilu powtórzeń potrzebuje dziecko.

4) Pozostań przy dziecku tak długo, aż zastosuje się do zasady, lub wykorzystaj "konsekwencje".

W żadnym wypadku nie wolno ignorować zachowań agresywnych czy destrukcyjnych. Wtedy należy ustanowić granice, być może wykluczyć na parę minut z grupy, wyprowadzić z pokoju, odebrać przywileje, stosować kary, wyciągać konsekwencje (przypomnienie zasady, czyli ustanowienie granic np.:"Jasiu, w domu nie gramy w piłkę"; wyrażanie swoich uczuć związanych z zachowaniem dziecka np.: "Boję się, że coś potłuczesz,jeśli grasz w piłkę w domu" lub "Złości mnie gdy grasz w piłkę w domu"; zagrożenie konsekwencjami np.: "Jeśli nie przestaniesz grać w piłkę w domu to..."; wykonanie konsekwencji np.: odebranie przywilejów, naprawienie wyrządzonej szkody, odebranie na jakiś czas "narzędzia zbrodni", czyli w opisywanym przypadku piłki; umowy i kontrakty). 5

Zauważenie przede wszystkim porażek powoduje, że dzieci czują się słabe, bezradne; odbiera to również wolę pokonywania przeszkód.

Powtarzające się porażki oraz przewaga negatywnych komunikatów otrzymywanych od otoczenia powodują, że dziecko z ADHD uczy się zachowywać tak, by uniknąć kary, a nie tak, by dostać nagrodę czy zostać pochwalonym.

Nagradzać, chwalić, podkreślać sukcesy trzeba za każdym razem, gdy występuje u dziecka pożądane zachowanie (metoda żetonowa, czyli żeton jako natychmiastowa, niepodważalna, niepodzielna nagroda za prawidłowe zachowanie).

Sukcesy i drobne zwycięstwa pomagają dzieciom pokonywać trudności i coraz lepiej sobie radzić.

Wszystkie dzieci, a zwłaszcza dzieci z ADHD, należy chwalić jak najczęściej, wielokrotnie w ciągu dnia. Jeśli wydaje się nam, że nie ma za co pochwalić, to należy stworzyć dziecku okazję do zachowania się w sposób pożądany i oczekiwany (np.: poprosić je o podanie pilota do telewizora).

Warto, by dziecko, co jakiś czas mogło zdobyć atrakcyjną nagrodę za maksymalną liczbę punktów. Stopniowe gromadzenie punktów uczy odraczania i cierpliwości. Jeśli dziecko potrafi poczekać na większą przyjemność nie domaga się nagradzania codziennie, to takie zachowanie również wymaga wyraźnego podkreślenia i pochwalenia. Atrakcyjna nagroda może być również elementem kończącym wspólną pracę z wykorzystaniem systemu żetonowego.

Uwaga zawsze jest dla dziecka największą nagrodą, czymś pozytywnym, nawet jeśli łączy się z rozmową na nieprzyjemne tematy

30. Depresja: symptomy i sposoby terapii

SYMPTOMY DEPRESJI

Objawy afektywne. Depresja jest jednym z poważnych zaburzeń ogólnie zwanych zaburzeniami nastroju. Termin ten odnosi się do przejawów nietypowych uczuć czy nastrojów, które stanowią podstawowe cechy tego stanu. I tak, przygnębienie, smutek, obniżony nastrój, poczucie pustki i bezradności są typowe. Niekiedy najbardziej widoczna jest drażliwość. Osoby dotknięte depresją mogą mówić o utracie zainteresowania tym, co ich dotychczas ciekawiło i o zaniku odczuwania przyjemności, o zniechęceniu, poczuciu beznadziejności, apatii.

Objawy poznawcze: Niektórzy uważają, że depresja jest zaburzeniem myślenia. Ludzie w depresji zazwyczaj myślą negatywnie o sobie samych, o swoim otoczeniu i o przyszłości. Uważają się za niekompetentnych i miernych. Niska samoocena jest powszechnym atrybutem depresji. Jednostka może czuć się niezdolna do kierowania swoim życiem i do rozwiązywania problemów. Obok negatywnego myślenia, depresję cechują często zaburzenia przebiegu procesów umysłowych takich jak koncentracja uwagi, podejmowanie decyzji i funkcjonowanie pamięci.

Objawy behawioralne. Z powodu swej apatii i obniżonej motywacji, osoby w depresji często wycofują się z aktywności społecznej i ograniczają swoje typowe zachowania. Obserwuje się rzeczywiste zmiany w poruszaniu się, zwane zmianami psychoruchowymi, które przyjmują formę spowolnienia lub też pobudzenia i niepokoju. Niektóre osoby dotknięte depresją mogą mówić i poruszać się wolniej niż zazwyczaj. Inni chorzy z kolei wykazują pobudzenie - są niespokojni, nie przestają się poruszać, ruszają rękami, kręcą się, gestykulują

Objawy somatyczne. U osób dotkniętych depresją zauważa się także zmiany dot. apetytu, snu i energii. Pacjenci narzekają na zniechęcenie i apatię, brakuje im wigoru by podjąć jakiekolwiek zadania i je zakończyć. Zmiany wzorca snu mogą przyjmować różne formy: trudności z zasypianiem lub nadmiar snu. Podobnie zmiany łaknienia mogą przyjmować formę zmniejszonego lub zwiększonego apetytu z towarzyszącymi temu przybraniem na wadze lub utratą masy ciała

Biologiczne sposoby leczenia depresji

LEKI PRZECIWDEPRESYJNE

W ostatnich latach powszechnie stosuje się środki przeciwdepresyjne w leczeniu zaburzeń nastroju. Zalecane są szczególnie w depresji umiarkowanej i ciężkiej. Pozytywnych efektów nie dostrzega się zazwyczaj w pierwszych 2 tygodniach, a nawet dłużej, dlatego należy informować chorych, że nie powrócą do zdrowia natychmiast. Leczenie aktualnych objawów określa się mianem leczenia w ostrej fazie choroby. Kiedy objawy ustąpią, co następuje przeciętnie po 6-8 tygodniach stosowania leków zaleca się kontynuowanie leczenia przez przynajmniej 4-6 miesięcy, następnie przyjmowanie leków można przerwać ale stopniowo. Trzecią fazę leczenia farmakologicznego, nazywaną leczeniem podtrzymującym, zaleca się osobom z wywiadem wykazującym na powtarzanie się epizodów depresji.

TERAPIA WSTRZĄSAMI ELEKTRYCZNYMI

Jest ona bardzo skuteczna w leczeniu określonego rodzaju ciężkich depresji niepoddających się innym terapiom. Tę metodę wybiera się wtedy, gdy depresja ma wyraźne cechy psychomotoryczne, szczególnie w takich przypadkach, w których ciężka depresja nie ustąpiła po zastosowaniu leków oraz w sytuacjach zagrożenia życia, w których konieczna jest szybka poprawa stanu pacjenta. Obecnie taką terapię przeprowadza się w bezpiecznych warunkach. Pacjentom podaje się najpierw środki uspokajające, środki zwiotczające mięśnie i inne leki, które pozwalają zapobiec potencjalnie niebezpiecznym somatycznym skutkom ubocznym. Należy zastosować natężenie prądu wystarczające do wywołania napadu drgawkowego, by osiągnąć efekty lecznicze

FOTOTERAPIA SEZONOWYCH ZABURZEŃ NASTROJU

Fototerapia, czy też terapia światłem, to leczenie stosowane w przypadkach sezonowego zaburzenia afektywnego. Często jednostki cierpiące na sezonowe zaburzenie afektywne nie reagują dobrze na środki przeciwdepresyjne. Zaburzenie może być podobną do hibernacji reakcją wynikającą z dysfunkcji rytmu okołodobowego w czasie zmniejszonej ekspozycji na światło w zimie. Podstawowe leczenie polega na tym , że chory codziennie przez określony czas siedzi w pobliżu źródła jasnego światła. Dobre wyniki osiąga się, gdy pacjent odbywa jednogodzinną sesję dziennie - rano lub wieczorem. Chociaż złagodzenie depresji można osiągnąć stosunkowo szybko, jednak wydaje się, że pozytywne efekty utrzymują się stosunkowo krótko i chorzy na ogół muszą kontynuować terapię w tych miesiącach, w których jest niewiele światła dziennego.

Psychologiczne sposoby leczenia depresji

POZNAWCZO-BEHAWIORALNE LECZENIE DEPRESJI

Rozwinięta przez Aarona Becka teoria, która tworzy podstawę terapii poznawczo-behawioralnej, kładzie nacisk na rolę nieadaptacyjnych procesów poznawczych w zachorowaniu na depresję, jej utrzymywaniu się i nasilaniu. Terapia ma za zadanie rozpoznać i zmienić negatywne przekonania, oczekiwania oraz błędną interpretację rzeczywistości, a jednocześnie ma pomóc w zdefiniowaniu i dokonaniu zmiany dysfunkcjonalnych zachowań, które mogą przyczyniać się do choroby. W założeniu terapia ta ma być krótkoterminowa, aktywna, dyrektywna, oparta na skupieniu się na „tu i teraz” - na aktualnych problemach i dysfunkcjonalnym myśleniu. Niektóre spośród kluczowych składników terapii to pobudzanie do aktywności, rozpoznawania myśli, techniki stopniowania zadań, techniki rozwiązywania problemów. Pobudzanie do aktywności opiera się na podpowiadanym nam przez zdrowy rozsądek poglądzie, że aktywność przynosi nagrody, które stanowią antidotum na depresję. Technika ta pomaga klientowi rozpoznać dobrze opanowane czynności, a następnie pokonać przeszkody utrudniające ich wykonywanie; po tym następuje właściwa ocena wartości tych działań. Technika stopniowania zadań pomaga klientom zaangażować się w stopniowo przynoszące coraz większe nagrody, choć wymagające zajęcia, które dają większą przyjemność czy poczucie kompetencji. Rozpoznawanie myśli - negatywnych i automatycznych - stanowi podstawowe narzędzie zmiany nieprzystosowawczych myśli. Klientów uczy się obserwować związek między myślami a uczuciami i dostrzegać u siebie myśli, które wywierają wpływ na uczucia. Kładzie się też nacisk na to by klient nabywał konkretne umiejętności, które poprawią jego obraz samego siebie. Terapia służy nie tylko łagodzeniu objawów depresji i rozwiązywaniu trudności, z jakimi klient musi się w danym momencie zmierzyć w swoim otoczeniu, lecz także nauczeniu go umiejętności, które może wykorzystać do rozwiązywania problemów czy radzenia sobie z wyłaniającymi się depresyjnymi objawami. Ważny cel terapii polega na obniżaniu prawdopodobieństwa powtórzenia się epizodu depresji

PSYCHOTERAPIA INTERPERSONALNA

Klerman, Weissman, Rounsavilee i Chevron opisują psychoterapię interpersonalną depresji, opartą generalnie na modelu opracowanym przez Harry'ego Stacka Sullivana. Model ten opiera się na założeniu, że depresja może być zarówno przyczyną, jak i skutkiem trudności w związkach osób chorych z ważnymi dla nich ludźmi. Dlatego terapia interpersonalna stawia sobie za cel złagodzenie objawów depresyjnych oraz poprawę funkcjonowania interpersonalnego osoby chorej poprzez wyjaśnienie i renegocjowanie kontekstu interpersonalnego związanego z początkiem depresji. Psychoterapia interpersonalna to krótkoterminowa terapia ograniczona do 12-16 cotygodniowych spotkań indywidualnych. Wyróżnia się w niej 3 fazy. Pierwsze kilka sesji poświęca się na rozpoznanie i sformułowanie celów terapii. W tej fazie uczy się pacjenta „roli chorego”, poznaje on depresję jako chorobę zachęca się go do kontynuowania regularnych działań, lecz nie oczekuje się, że będzie sobie z nimi normalnie radził. W drugiej fazie pacjent i terapeuta rozpoznają problemy interpersonalne, które ich zdaniem przyczyniają się do depresji i nakierowują na nie pracę terapeutyczną. Trzecia faza - zakończenie terapii - koncentruje się na ugruntowaniu tego, czego pacjent się nauczył i na oczekiwaniu, że posłuży się on tymi umiejętnościami w okresach przyszłych trudności. Terapia jest nastawiona raczej na „tu i teraz” niż na wczesne źródła podatności na depresję i trudności w kontaktach międzyludzkich. Terapeuci zachęcają do wyrażania uczuć, uczą pacjenta skuteczniejszych metod komunikowania się z innymi i starają się zmienić depresyjne zachowania poprzez wgląd, dostarczania informacji i odgrywanie ról.

31.Czynniki określające poziom motywacji do nauki:

* zainteresowania, ciekawość, korzyści, praca, nagrody, pochwała, satysfakcja, nauka, jako wartość, przymus, kara, imponowanie, konformizm, rywalizacja, własny rozwój, ambicje, zwiększenie samooceny, presja rodziców, wiara otocznia, zmiana otoczenia, poczucie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa, korzyści finansowe, pomoc innym, prestiż, szacunek.

Prawo Yerkes'a - Dodson'a - opisuje zależność między pobudzeniem emocjonalnym ( np. motywacją, stresem) a poziomem wykonywania zadań (liczbą błędów). Jest to funkcja krzywoliniowa: do pewnego poziomu wzrost pobudzenia polepsza poziom wykonania (zmniejsza liczbę błędów), ale z dalszym wzrostem pobudzenia poziom wykonania obniża się. Jednak nie zawsze duża motywacja prowadzi do dużych efektów np. zawody sportowe, sportowiec mimo wysokiej motywacji nie zdobywa osiągnięć na zawodach. Jeśli niska motywacja do nauki - niskie efekty. W miarę wzrostu motywacji do nauki, efekty rosną, ale do danego momentu, gdyż napięcie emocjonalne utrudnia procesy poznawcze. (Procesy poznawcze są odpowiedzialne za zapamiętanie, przechowywanie i przetwarzanie informacji; zbyt silne pobudzenie emocjonalne towarzyszące motywacji powoduje zaburzenia procesów poznawczych mamy gorsze efekty)

*kwestia wkładanego wysiłku i energii (związek emocji i motywacji, - jeśli mamy energię do działania możemy więcej zrobić dzięki pobudzeniu emocjonalnemu).

Silny stres, zmęczenie, presja powodują spadek efektów mimo wzrostu motywacji. W przypadku osób silnie zmotywowanych należy stabilizować motywację, ale należy uczyć technik uczenia się, metod przyswajania wiedzy. Uczenie się może mieć wartość autoteliczną lub instrumentalną. (amotywacja - brak motywacji).

Stany:

- przyczyny tkwiące we wnętrzu

- przyczyny tkwiące na zewnątrz

- przyczyny te mogą być pozytywne lub negatywne

ZEWNĘTRZNE

WEWNĘTRZNE

+

Nagroda, oczekiwania rodziców, aprobata, ciekawość, umiejętności, rywalizacja (aby być najlepszym), wyróżnienie się, identyfikacja, płaca

Ciekawość, umiejętności (radość, że coś mi się udaje), samorealizacja, własna wartość, pozytywne emocje, identyfikacja, szansa wyboru w życiu

-

Kara, oczekiwanie rodziców, rywalizacja (by nie być gorszym), przymus, unikanie wyróżniania się

Samorealizacja, własna wartość

Wskaźnik siły motywacji - odporność na niepowodzenia, ambicja jest ogromną motywacją

Motyw osiągnięćkryterium sukcesu

Rywalizacja:

- bycie najlepszym charakteryzuje indywidualistów (indywidualizm)

-osoby dążące do maksymalizacji przewagi nad innymi (rywalizacja)

- osoba współpracująca dąży do maksymalizacji korzyści swojej grupy (współpraca)

Samoocena - subiektywna ocena własnych możliwości w danej dziedzinie. Może być:

- zawyżona

- zaniżona

- adekwatna

*Samoocena powinna być lekko zawyżona.

32.Specyficzne trudności w uczeniu się (dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia).

Specyficzne trudności w uczeniu się posiadają dzieci z: prawidłowym poziomem inteligencji, prawidłową dojrzałością ogólną, mające odpowiednie warunki dydaktyczne dla przyswojenia wiedzy, prawidłowe środowisko kulturowe, ale wykazujące: dysleksję rozwojową- dysgrafia, dysortografia, dysleksja, dyskalkulia oraz może współwystępować niedojrzałość społeczna, trudności w nauce muzyki, plastyki, języków obcych, geografii.

Dysleksja- trudności w umiejętności opanowania czytania, samego czytania lub rozumienia. Dysleksja rozwojowa- trudności w uczeniu się, czytania, pisania, liczenia.

Przyczyny, patomechanizmy dysleksji:

-koncepcja genetyczna (Morgan, przekazywanie przez geny)

-koncepcja organiczna (mikrouszkodzenia CUN, w wyniku działania czynnika patogennego w okresie płodowym, podczas porodu i we wczesnym dzieciństwie, wysokie gorączki i dreszcze)

-koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN (opóźnienia rozwoju poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych, dzieci nie lubią dotyku, bluzek z krótkim rękawem)

-koncepcja emocjonalna (zakłócenia życia emocjonalnego, sfera uczuciowa)

-koncepcja hormonalna (nadprodukcja hormonów)

-koncepcja lingwistyczna (Krasowicz-Kopis, słaby rozwój zdolności językowych)

Objawy:

-opóźnienie w nauce czytania (zniekształcanie wyrazów, gubienie miejsca czytania, pomijanie linijki, trudności w dzieleniu wyrazów na sylaby)

-trudności z opanowaniem poprawnej pisowni (błędy ortograficzne, przestawianie liter, nieprawidłowy zapis liter, niestosowanie interpunkcji, trudność w zastosowaniu zaimków)

-trudność w ustalaniu logicznej kolejności (miesięcy, pór roku, dni tygodnia, alfabetu)

-trudność w orientacji przestrzennej względem swego ciała (lewa, prawa)

-trudność w zapinaniu guzików, suwaków, sznurowaniu butów

-opóźnienie rozwoju mowy (trudności z wypowiadaniem się, przestawianie głosek i sylab)

-trudności w matematyce (dodawanie, mnożenie)

-złe rozmieszczenie pracy na kartce

-oburęczność

Dysgrafia - trudność w opanowaniu technicznego i graficznego zapisywania liter.

-Pismo brzydkie, niekaligraficzne, litery zniekształcone (zbyt duże lub małe).

-Nie można nic rozczytać, ani ono ani nauczyciel.

-Trudności z rysowaniem, rozmieszczeniem rysunku na stronie (zazwyczaj prawy dolny róg).

-Trudność ze zmieszczeniem się w liniaturze zeszytu.

-Zadarte rogi zeszytów i dziury w kartach poprzez mocne naciskanie ołówka.

-Pisanie wolne, dziecko nie nadąża za klasą.

Dysortografia - trudność w opanowaniu umiejętności pisania, z uwzględnieniem zasad ortograficznych (wszelkiego rodzaju odstępstwa od prawidłowego zapisu).

Dziecko opanowało zasady pisowni, ma motywację do poprawnego pisania, ale nadal popełnia błędy ortograficzne w pisowni wyrazów. Rodzaj błędów zależy od warunkujących je zaburzeń, zależnie od tego, czy dotyczą fukncji wzrokowych czy słuchowych.

Objawy:

-opuszczanie, dodawanie i przestawianie liter i sylab

-mylenie liter podobnych pod względem kształtu (l-t, m-n)

-mylenie głosek podobnych, które różnie dźwięczność lub bezdźwięczność (d-t, p-b)

-mylenie liter o tym samym kształcie, ale innym układzie w przestrzeni (p-b, m-w)

-pismo lustrzane

-pomijanie znaków diakrytycznych (kropek, haczyków nad i pod literą)

-powstawanie wyrazów o niezrozumiałej treści

Dyskalkulia - trudności w opanowaniu umiejętności matematycznych.

Przyczyną trudności są zaburzenia CUN.

Objawy:

-słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa u 3-5-latków, trudność w budowaniu klocków, rysowaniu (koła 3-latek, kwadratu 4-latek, trójkąta 5-latek)

-niski poziom rozumowania operacyjnego

-kłopot z pojęciami abstrakcyjnymi (pojęcie liczby, wielkości proporcji)

-kłopot ze zrozumieniem poleceń

-dyssymbolia- trudność w przyswajaniu symboli matemetycznych

-trudności w zapamiętaniu tabliczki mnożenia, nazw miesięcy, danych

-trudność w orientacji przestrzennej względem swego ciała (lewa, prawa)

-trudność w posługiwaniu się zegarkiem

-trudność w orientacji na mapie

-trudność w zapisie muzycznym

-trudność w fizycznej koordynacji podczas tańca i sportu

-zapamiętywanie wydarzeń w odpowiedniej kolejności

Akalkulia- kompletny brak umiejętności matemetycznych (może się pojawić w każdym wieku, np. na skutek wypadku).

Oligokalkulia- zmniejszanie wszystkich cząstkowych zdolności matematycznych mniej więcej w jednakowym stopniu (niepełnosprawność umysłowa).

Parakalkulia- zaburzenia zdolności matematycznych (choroby psychiczne).

Rodzaje dyskalkulii wg Ko ŝĉ:

-dyskalkulia werbalna, związana z komunikacją (zaburzenie umiejętności słownego wyrażania pojęć, zależności matemetycznych)

-dyskalkulia leksykalna, nieumiejętność czytania symboli matematycznych

-dyskalkulia graficzna, niezdolność zapisywania symboli matematycznych

-dyskalkulia ideognostyczna, niezdolność zrozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci

-dyskalkulia operacyjna, zaburzenie wykonywania operacji matematycznych (np. dodawanie zamiast mnożenia)

-dyskalkulia praktognostyczna, trudności w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, ekranie komputera, trzymanie dłońmi kostki do gry.

33. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, słuchowych i kinestetyczno-ruchowych

Trudności w uczeniu uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych:


Wrażeniowo - spostrzeżeniowe odzwierciedlenie świata (poznanie) stanowi podłoże, na którym przebiegają procesy poznawcze o wyższej organizacji psychicznej, jak procesy pamięci i myślenia. 
Istotne znaczenie w procesie nabywania umiejętności pisania i czytania ma analizator wzrokowy. Prawidłowy przebieg wzrokowego postrzegania przede wszystkim jest zależny od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego stanowiącej siatkówkę oka, nerwu doprowadzającego oraz korowej części analizatora znajdującego się z mózgu.
Przyczyny zakłóceń spostrzeżeń wzrokowych i wynikające z nich trudności w uczeniu się mogą wiązać się z wadliwą budową gałki ocznej, w następstwie czego dziecko może cierpieć na wady wzroku, jak krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zez itp. Znacznie ważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego. W rezultacie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej dziecko wadliwe odzwierciedla kształt liter
Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mogą mieć poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter. W początkowym okresie nauki zaburzenia percepcji kształtu przejawiają się w czytaniu i pisaniu (zwłaszcza przy przepisywaniu) myleniem liter podobnych, różniących się drobnymi elementami graficznymi: a - o, m - n, l - t, e - c, h - k. Przy przepisywaniu występują takie błędy, jak: opuszczanie liter lub cząstek wyrazów, grubienie drobnych elementów liter Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy zwykle słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni. Zaburzenia percepcji wzrokowej oprócz opóźnienia rozwoju procesów analizy i syntezy wzrokowej dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania. Zaburzenia te mogą mieć charakter izolowany lub występować łącznie z zaburzeniami analizy i syntezy Charakterystyczne błędy to: mylenie liter asymetrycznych, różniących się położeniem względem osi pionowej p - g, d - b oraz osi poziomej: w - m, u - n, b - p, d - g.
Zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezy wyrazów powoduje, że dzieci nie mogą opanować techniki czytania w przewidzianym czasie, co stawia je w gorszej sytuacji na tle innych uczniów, zakłócając przy tym motywację uczenia się
Aby wybrnąć z przykrej sytuacji, dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zgadują podczas czytania znaczenie wyrazów i uczą się czytać na pamięć.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych:


Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem .Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.
Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się przyczyną opóźnienia rozwoju mowy dziecka; zasób słów jest ubogi, z trudem są przyswajane długie i trudne wyrazy, częściej niż u innych dzieci spotka się agramatyzmy, występują  trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, jak również w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych. Nie dość precyzyjne różnicowanie słyszanych dźwięków często powoduje wady wymowy, polegające na nieprawidłowej realizacji głosek opozycyjnych pod względem miejsca artykulacji - s : sz : ś, z : ż : ź, c : cz : ć, dźwięcznych i bezdźwięcznych - b : p, d : t, g : k, w : f itp. Dzieci przekręcają wyrazy, część odczytując, a część zgadując, zamieniają głoski, opuszczają głoski lub sylaby, mylą wyrazy zbliżone artykulacyjnie, czytanie jest nierytmiczne, zaburzona jest intonacja i akcent zdaniowy, tempo czytania jest powolne.
"W nauce pisania najpoważniejsze trudności ujawniają się podczas pisania ze słuchu. W przypadkach głębokiej dysfunkcji słuchowej dyktanda bywają zupełnie niekomunikatywne, stanowiąc zlepek przypadkowych liter, sylab i zniekształconych wyrazów. Przy lżejszych zaburzeniach występują charakterystyczne błędy, jak: opuszczanie liter i sylab, gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, opuszczanie końcówek wyrazów, łączenie przyimków z rzeczownikami, np. wdomu zamiast w domu, pot stołem zamiast pod stołem itp. Dzieci mają także trudności w różnicowaniu i i j oraz mylą samogłoski nosowe ą i ę z zestawami głosek - on, - om i - en, - em.  Często w pisaniu pojawiają się wady wymowy
Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, a także gorzej opanowują języki obce.

Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami kinestetyczno - ruchowymi:


"Wrażenie kinestetyczno - ruchowe powstają jednocześnie z wrażeniami dotykowymi i wzrokowymi. Możliwość wykonania czynności pisania jest zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku.
Najczęstsze objawy zaburzeń rozwoju kinestetyczno - ruchowego:
- obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii
- współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności, na przykład dziecko przy pisaniu "pomaga" sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka
- wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu), powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji czego powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.
Bardzo ważny jest proces lateralizacji ("istota tego procesu polega na ustaleniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. "Szczególnie negatywny wpływ na naukę dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo - manualnej. Lateralizacja nieustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje obniżenia w rozwoju orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo - ruchowej Zaburzenia lateralizacji mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka Do najczęstszych trudności dziecka na tle zaburzeń procesu lateralizacji należą trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.
W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b - d, b - p, d - g, n - u, 6 - 9 itp., a także odwracanie kształtów liter i cyfr. Zjawisko to nazywamy inwersją statyczną. Występuje ona głownie podczas czynności pisania (zaburzone odtwarzanie kształtów liter), lecz także w czytaniu (błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych). Oprócz inwersji statycznej (...) występuje także inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np.: kot - tok,  sok - kos, 12 - 21; przestawianiu liter w dwuznakach: sz - zs, zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata - tama lub zmianie kolejności całych wyrazów.
"Najczęściej jednak u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo - manualną spotyka się chaotyczny sposób pisania, w którym występują odwrócone lustrzane pojedyncze litery, zmiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach Niezliczona ilość skreśleń i poprawek świadczy o refleksji i kontroli wzrokowej, nie zawsze skutecznej.

34. Metody i formy pracy terapeutycznej z dzieckiem z dysleksją rozwojową.

Forma pracy powinna obejmować usprawnianie, korekcję i kompensację zaburzonych funkcji, które warunkują trwałą poprawę. Biorąc pod uwagę specyfikę terapii, można podzielić metody pracy na dwie grupy:

1. metody stymulujące i korygujące rozwój psychomotorycznych, stosowane w pierwszym etapie terapii, np.

Metoda Dobrego Startu:

Metoda dobrego startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczne (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. W jej założeniach leży więc usprawnienie i koordynacja, czyli integrowanie funkcji wzrokowo-słuchowo-ruchowych, a także harmonizowanie wszystkich funkcji psychomotorycznych.

Metoda Kinezjologii Edukacyjnej P.Dennisona:

Pomaga ona inaczej spojrzeć na siebie, zmienić sposób myślenia o sobie, a co najważniejsze daje narzędzia do podniesienia efektywności działalności wielu dziedzinach, w tym w nauce.

zrozumienie psychologicznych i fizjologicznych reakcji ludzkiego organizmu na krótkotrwały i bardzo intensywny wysiłek fizyczny;

poznanie różnych form adaptacji organizmu ludzkiego na chroniczną lub długotrwałą aktywność fizyczną;

zrozumienie mechaniki ruchu i opisanie jej cech;

badanie procesów kontrolujących ruch i czynników wpływających na nabywanie zdolności motorycznych;

Metoda Integracji Sensorycznej A.J.Ayers:

Działania tych podstawowych zmysłów są ściśle ze sobą powiązane i w trakcie rozwoju tworzą połączenia z innymi zmysłami w obrębie mózgu. To wzajemne na siebie oddziaływanie różnych zmysłów jest złożone i niezbędne do prawidłowej interpretacji sytuacji i wykonania odpowiedniej reakcji. Ten proces celowej organizacji zmysłów nosi nazwę INTEGRACJI SENSORYCZNEJ.

-System rozwijający percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo-ruchową M.Frostig.

2.metody usprawniające umiejętności czytania i pisania stosowane w kolejnym etapie np.

Metoda 18-struktur wyrazowych E.Kujawy i M.Kurzyny:

Opiera się na analizie sylabowo-głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową. Nie uwzględnia natomiast struktury gramatycznej lub słowotwórczej wyrazów, niekiedy wręcz od niej odstępuje. Celem metody jest nauczyć automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Elementem różniącym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach poświęconych o określonej strukturze są sylaby. W kolejnych etapach pracy zmienia się zarówno ich budowa, jak i liczby. Wyróżnianie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną przy czytaniu jak i pisaniu.

Ćwiczenia komrekcyjno-kompnacyjne wg.Herdy:

W ćwiczeniach przechodzi się stopniowo od czytania i pisania sylab do czytania i pisania wyrazów, zdań i tekstów. Na wstępie należy zapoznać dzieci z podstawowymi pojęciami fonetycznymi: literą, głoską, sylabą. Następnie wprowadza się pojęcie samogłoski i spółgłoski.

Metoda symultaniczno-sekwencyjna:

Metoda wczesnej nauki czytania oparta jest na najnowszych badaniach neuropsychologicznych i wieloletnich doświadczeniach terapeutycznych i logopedycznych prof. Cieszyńskiej. Wykorzystując wiedzę o sekwencyjnych zdolnościach lewej półkuli mózgowej przy równoczesnym korzystaniu z symultanicznych sposobów przetwarzania bodźców językowych półkuli prawej, jest skutecznym sposobem nabywania umiejętności czytania ze zrozumieniem. Wszystkie zadania opierające się na pracy półkuli prawej, czyli globalne rozpoznawanie samogłosek, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, rzeczowników w mianowniku, mają na celu wzbudzanie motywacji dziecka do nauki czytania oraz przeprowadzane są w taki sposób, aby jak najszybciej przejść do czytania analityczno-sekwencyjnego, lewopółkulowego.

Ortograffiti:

-usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych warunkujących prawidłowy przebieg procesu uczenia się

-wszechstronny rozwój funkcji poznawczych (rozwój myślenia twórczego, logicznego, pamięci, wyobraźni)

-utrwalanie znajomości reguł ortograficznych oraz rozwijanie umiejętności poprawnego pisania

-rozwijanie sprawności grafomotorycznej,

-kształcenie umiejętności czytania, szczególnie w zakresie rozumienia czytanej treści - rozwijanie sprawności językowej

-stymulacja ogólnego rozwoju ucznia

Do sposobów postępowania z dziećmi dyslektycznymi, które mają im pomóc w zdobywaniu umiejętności czytania i pisania, należą:

-treningi poprawiające szybkość i bezbłędność czytania;

-kształcenie trzech płaszczyzn: wzrokowej, słuchowej, koordynacji ruchowej,

-korygowanie błędów w pisowni,

-rozwijanie rozumienia treści w czytaniu,

-rozwój analizy i syntezy wzrokowo-słuchowe, słuchowo-wzrokowej.

35. Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno- pedagogicznej uczniom z dysleksją ( M. Bogdanowicz, R. Czabaj)

Głównym celem modelowego systemu profilaktyki i pomocy psychologiczno- pedagogicznej uczniom z dysleksją rozwojową jest zapewnienie specjalistycznej pomocy dzieciom ryzyka dysleksji na etapie edukacji przedszkolnej, wczesnoszkolnej oraz dzieciom i młodzieży z dysleksją rozwojową na kolejnych etapach kształcenia w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Modelowy system stanowi wzorzec postępowania wobec dzieci ryzyka dysleksjii uczniów z dysleksją rozwojową. Obejmuje wszystkie niezbędne ogniwa: ucznia, jego rodziców, nauczycieli w przedszkolach i szkołach oraz poradnictwo psychologiczno-pedagogiczne i specjalistyczne. Dzięki kompleksowemu ujęciu możliwa jest hierarchizacja wszystkich aspektów pomocy, przy wyznaczeniu odpowiednich rozwiązań merytorycznych i organizacyjnych. Uwzględnione są specjalne potrzeby edukacyjne uczniów z trudnościami w uczeniu się, możliwości szkół i placówek, korzysta się z doświadczeń praktyków oraz interdyscyplinarnej wiedzy naukowej na temat dysleksji.

System obejmuje

- rozpoznanie trudności

- diagnozę

- organizację pomocy

Innowacyjność przedstawionego systemu polega na uporządkowaniu stosowanych dotąd form pracy i stworzeniu takich mechanizmów postępowania, by jak najwięcej dzieci wykazujących trudności w nauce uzyskało konieczną pomoc.

Postulowany system pomocy terapeutycznej w Polsce:

Poziom I - pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela

Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce może skutecznie pomóc

nauczyciel, o ile dobrze współpracuje z ich rodzicami. Realizując postulat indywidualizacji nauczania, należy wskazać dziecku i jego rodzicom dodatkowe ćwiczenia do wykonywania w szkole i w domu oraz zaproponować różnorodne sposoby pracy. Nauczyciel powinien ściśle współpracować z rodzicami, kierując ich pracą z dzieckiem wykonywaną w domu.

Poziom II- zespół korekcyjno- kompensacyjny

W wypadku utrzymujących się i bardziej nasilonych trudności dzieci ryzyka dysleksji

i z dysleksją rozwojową powinny uczęszczać na zajęcia zespołu korekcyjno-kompensacyjnego w przedszkolu i szkole, które prowadzi wykwalifikowany specjalista terapii pedagogicznej. Warunkiem skuteczności tych zajęć jest kontynuowanie ich w domu, przy ścisłej współpracy z rodzicami.

Poziom III - terapia indywidualna

Dzieci wymagające szczególnego wsparcia i poszerzonej pomocy terapeutycznej

powinny uczestniczyć w terapii indywidualnej, która odbywa się w szkole bądź

w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Na zajęciach powinno być obecne jedno

z rodziców, aby później móc kontynuować ćwiczenia w domu.

Poziom IV - klasy terapeutyczne

Poziom V - stacjonarne oddziały terapeutyczne

Proponowany system nie uwzględnia poziomu czwartego (klasy terapeutyczne)

i piątego (stacjonarne oddziały terapeutyczne), gdyż integralnym elementem związanym zarówno z prowadzeniem klas terapeutycznych, jak i stacjonarnych oddziałów terapeutycznych, jest podejmowanie wszystkich wskazanych w systemie działań. Ponadto wcześnie podjęta i właściwie prowadzona pomoc w formie wspomagania rozwoju i terapii pedagogicznej może być skuteczna i nie stwarza potrzeby sięgania po rozwiązania na poziomie czwartym i piątym.

Cele modelowego systemy profilaktyki i pomocy:

Głównym celem jest zapewnienie specjalistycznej pomocy dzieciom ryzyka dysleksji

i uczniom z dysleksją rozwojową przez:

-stworzenie mechanizmów umożliwiających im korzystanie z praw wynikających

z właściwych rozporządzeń (wczesna diagnoza, wczesna, specjalistyczna interwencja, dostosowanie wymagań szkolnych i sposobu oceniania do możliwości ucznia);

-powiązanie diagnozy dysleksji z obowiązkiem podjęcia pracy na zajęciach w szkole

i w domu.

Założenia systemu

Modelowy system profilaktyki i pomocy uczniom z dysleksją zakłada:

1) objęcie obserwacją wszystkich dzieci o nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym

w okresie przedszkolnym, a szczególnie pięciolatków;

2) objęcie badaniami przesiewowymi dzieci ryzyka dysleksji już na etapie edukacji

elementarnej (klasa „0”), by wyrównać ich start w szkole;

3) objęcie diagnozą w kierunku dysleksji wszystkich uczniów mających trudności

w uczeniu się;

4) objęcie specjalistyczną pomocą zarówno dzieci ryzyka dysleksji, jak i uczniów ze

stwierdzoną dysleksją rozwojową; w zależności od stopnia i charakteru niepowodzeń

w nauce szkolnej proponuje się:

- pomoc udzielaną przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela (pierwszy poziom),

dodatkowo uczeń może uczestniczyć w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych

i psychoedukacyjnych, których celem jest wyrównanie braków wiedzy i stymulacja jego rozwoju;

- udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych i koordynowanie pracy samokształceniowej

ucznia w domu (drugi poziom);

- udział w terapii indywidualnej i koordynowanie pracy samokształceniowej

ucznia w do mu (trzeci poziom).

5) kształcenie warsztatowe nauczycieli w zakresie udzielania koniecznej pomocy

psychologiczno-pedagogicznej osobom z dysleksją, w szczególności w zakresie

rozpoznania symptomów dysleksji oraz dostosowania wymagań do specjalnych

potrzeb edukacyjnych uczniów;

6) zaangażowanie rodziców dzieci dyslektycznych w proces pomocy psychologiczno-

-pedagogicznej przez dostarczenie im wiedzy na temat problemu oraz sposobów

radzenia sobie z nim;

7) zaproponowanie kompleksowego warsztatu pracy terapeutycznej (rozwiązania organizacyjne, pomoce dydaktyczne) nauczycielom i rodzicom dziecka z dysleksją;

8) skoordynowanie i zintegrowanie ścisłej współpracy wszystkich ogniw procesu

pomocy specjalistycznej: poradni psychologiczno-pedagogicznej, nauczyciela terapeuty,

ucznia z dysleksją, nauczycieli, rodziców;

9) zapewnienie wsparcia merytorycznego wszystkim uczestnikom procesu przez

Polskie Towarzystwo Dysleksji; stworzenie możliwości aktywnego uczestnictwa

w przedsięwzięciach PTD oraz korzystania z różnorodnych szkoleń, organizowanych

na terenie całej Polski;

10) wydanie publikacji i płyty CD opisującej założenia modelowego systemu pomocy,

sposoby jego wdrażania oraz materiały niezbędne do jego realizacji;

11) uruchomienie serwisu internetowego jako formy pogłębienia wiedzy na temat

projektu, dzielenia się doświadczeniami z jego wdrażania oraz kontaktowania

z jego koordynatorami.

36.Wymień formy arteterapii i przedstaw jedną z nich

Arteterapia w swoich działaniach przybiera wiele różnych form. Wyróżniamy więc:

Biblioterapia (wg Ireny Boreckiej) jest działaniem terapeutycznym opierającym się o zastosowanie materiałów czytelniczych, rozumianych jako środek wspierający proces terapeutyczny, jest rodzajem psychicznego wsparcia, pomocy w rozwiązywaniu osobistych problemów danej osoby przez ukierunkowane czytanie.

Biblioterapia zakłada wykorzystanie książek i czasopism dla regulacji systemu nerwowego i psychiki człowieka. Bada również możliwości profilaktycznego traktowania książki i czytelnictwa w szerszych zbiorowościach społecznych.

Jako forma psychicznego wsparcia już od wielu lat ma zastosowanie w psychoterapii. Coraz częściej stosuje się ją, nie tylko w lecznictwie dzieci i dorosłych niepełnosprawnych i przewlekle chorych, ale i wśród zdrowych, mających osobiste problemy i przeżywające różnego rodzaju lęki.


Biblioterapię, ze względu na rodzaje, można dzielić na:

Celem nadrzędnym obu rodzajów terapii jest bowiem niesienie pomocy w:

a)odnalezieniu się w nowej, trudnej sytuacji. W przypadku pacjenta znajdującego się w szpitalu, taką sytuacją jest choroba i pobyt w placówce leczniczej. W przypadku dzieci w szkole masowej i specjalnej, trudną sytuacją może być pierwsze spotkanie z nową klasą, trudności adaptacyjne w przedszkolu, niemożność osiągania zadawalających wyników z poszczególnych przedmiotów nauczania.

b)jej celem jest też informowanie pacjentów (uczniów), w sposób bardzo przystępny, o rodzaju problemu, z którym borykają się, lub informowanie o ich chorobie i prawdopodobnych jej skutkach. Zadaniem biblioterapeuty jest prowadzenie zajęć w taki sposób, aby zainteresowany był w stanie zaakceptować własną (lub cudzą) niepełnosprawność i aby mógł nauczyć się z nią prawidłowo funkcjonować.

c)kolejnym zadaniem biblioterapii jest pomoc w uaktywnianiu się osoby chorej, niepełnosprawnej, będącej w depresji lub doświadczającej poczucia straty, krzywdy lub doznającej innych destruktywnych emocji oraz

d)stworzenie odpowiedniej atmosfery terapeutycznej

e)pozytywne wpływanie na stany emocjonalne osoby chorej, niepełnosprawnej, będącej w niekorzystnej sytuacji emocjonalnej, poprzez dostarczanie lektur i rozmowy o nich.

Ciekawą odmianą biblioterapii dla dzieci jest bajkoterapia,czyli terapia przez opowieści, zwane również bajkami-pomagajkami. Jak wykazały badania psychologów, czytając określone historie można dziecku pomóc w wielu trudnych dla niego sytuacjach emocjonalnych, takich jak np. irracjonalne lęki lub pierwsze dni w przedszkolu. Bajkoterapia to także doskonała metoda relaksacyjna. Odpowiednio dobrane i opowiedziane albo przeczytane historie mogą doskonale wyciszyć, choćby przed snem, po dniu pełnym wrażeń lub pracy.

37. Pojęcie i zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej

Pojęcia, przedmiot i zakres pedagogiki specjalnej

Wykład wprowadzający ma na celu ogólne scharakteryzowanie pedagogiki specjalnej jako dyscypliny naukowej. Szczególnie ważne jest odróżnienie tej dziedziny wiedzy pedagogicznej od wychowania specjalnego, bowiem często utożsamianie tych pojęć w literaturze prowadzi do licznych nieporozumień nie tylko natury semantycznej.

Pedagogika specjalna stanowi jedną z dyscyplin nauki o wychowaniu. Pojęcie nauka oznacza gałąź wiedzy zajmującą się określoną dziedziną rzeczywistości (W. Okoń 1981, s. 197) bądź zespół poglądów stanowiących usystematyzowaną całość i wchodzących w skład określonej dyscypliny badawczej. Od pedagogiki specjalnej należy odróżnić wychowanie specjalne, które będąc przedmiotem badań tej nauki, nie jest jednakże jej częścią składową, chociaż często bywa tak traktowane. Stanowi ono pewną odmianę praktyki społecznej jako świadoma i celowa działalność ludzka.

Definiując pedagogikę specjalną, trzeba uwzględnić takie jej cechy, które wskazują na związki omawianej dyscypliny z pedagogiką ogólną oraz te elementy, które ukazują specyfikę, swoistość i odrębność pedagogiki specjalnej na tle innych dziedzin nauki o wychowaniu. Warunki te spełnia następujące określenie:

pedagogika specjalna wyodrębniona z pedagogiki ogólnej jest nauką o wychowaniu i nauczaniu osób ujemnie lub dodatnio odchylonych od normy w tym stopniu, iż wymagają one specjalnego postępowania, w celu zapewnienia im optymalnego, dostępnego dla nich fizycznego , psychicznego i społecznego rozwoju.

Przedmiot pedagogiki specjalnej

Przedmiotem badań wszystkich dyscyplin pedagogicznych jest wychowanie. Przedmiotem eksploracji badawczej pedagogiki specjalnej określa się jako świadome i zamierzone kształtowanie i rozwijanie kierunkowych (postawy, przekonania, wartości) oraz instrumentalnych (inteligencja, wiedza, zdolności) cech osobowości jednostek odchylonych od norm rozwoju, zmierzające do dostępnego im możliwie jak najbardziej prawidłowego fizycznego, psychicznego i społecznego rozwoju.

Jednostki odchylone od norm rozwoju

Na normy w znaczeniu pedagogicznym składają się standardy i dyrektywy wychowawcze. Standardy postulują określone stany rzeczy (cele wychowawcze wyrażone w kategoriach zjawisk osobowościowych), a dyrektywy wskazują działania zmierzające do urzeczywistnienia postulowanych stanów rzeczy.

W odniesieniu do rozwoju jednostki standardy określają postulowany stan tego rozwoju (fizycznego, psychicznego i społecznego), dyrektywy zaś postulują, co należy uczynić, aby stan ten urzeczywistnić. Poziom rozwoju jednostki niezgodny z odpowiednimi standardami (normami) określa się jako odchylenia od normy. Osoby odchylone od normy charakteryzują się trudnościami w rozwoju, poznawaniu świata i przystosowaniu się do środowiska społecznego.

Ze względu na sferę, której dotyczą odchylenia od normy, wyróżnia się:

odchylenie w zakresie funkcji zmysłów (jednostki z wadami wzroku lub słuchu)

odchylenie w zakresie funkcji umysłowych (osoby w różnym stopniu upośledzone umysłowo)

odchylenia w zakresie zachowywania się (jednostki niedostosowane społecznie)

odchylenia w zakresie stanu somatycznego (dzieci przewlekle chore i kalekie)

Zakres pedagogiki specjalnej

Określony jest on przez przedmiot jej badań, tj. zależności rządzące zjawiskami wychowania specjalnego. Zakres ten obejmuje problematykę związaną z kształceniem (wychowaniem i nauczaniem) osób odchylonych od normy, w coraz większym stopniu uwzględniając nie tylko odchylenia w sensie ujemnym, lecz także w sensie dodatnim (badania nad procesem rewalidacji i nad procesem kształcenia osób szczególnie uzdolnionych). Można jednakże spotkać się ze stwierdzeniem, iż problem szczególnej opieki nad wybitnie uzdolnionymi uczniami nie zatracił swojej ostrości w czasach współczesnych.

Z zakresem pedagogiki specjalnej wiąże się także zagadnienie granic rewalidacji (wyuczalności i wychowalności). Granice te nie są zmienne, a pojęcie wychowalności coraz bardziej się poszerza. Obecnie, ze względu na wychowalność przyjmuje się podział osób odchylonych od normy na:

-osoby, które mimo odchyleń zdolne są własnymi siłami osiągnąć poziom rozwoju możliwy w ich sytuacji

-osoby, które dzięki odpowiedniej pomocy rewalidacyjnej mogą osiągnąć poziom rozwoju pozwalający im samodzielne organizowanie życia w sprzyjających warunkach

-osoby, którym pomoc specjalna jest potrzebna przez całe życie.

38.Miejsce edukacji w procesie rehabilitacji

1. Istotę edukacji dzieci o obniżonej sprawności umysłowej (oraz w innych sferach) stanowi stymulacja, jako pobudzanie, wzmacnianie (fortioryzacja), wzbogacanie zainteresowań i aktywności twórczej, ale także często ukrytych i potencjalnych zdolności, umożliwiających skuteczne wypełnianie zadań życiowych.Wg. Marii Grzegorzewskiej akcja dynamiczna działa wybitnie rewalidacyjnie, a mianowicie "wzmaga aktywność danej, upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w przezwyciężaniu trudności, a nawet często pasję do walki z nimi".

2. Aktualna praktyka życia społecznego osób niepełnosprawnych potwierdza, że nie muszą one być uciążliwym marginesem społeczeństwa, jeśli ich status socjalny, możliwości psychospołeczne oraz aspiracja kulturalne dostrzegane będą i doceniane solidarnie w rodzinie pochodzenia, lokalnym środowisku oraz polityce społecznej państwa.

3. Oczekiwania społeczne niepełnosprawnych mogą być pomyślnie zrealizowane dopiero wtedy, kiedy wychowanie i kształcenie 
społeczeństw odbywać się będzie w racjonalnym duchu tolerancji i integracji, szczególnie w procesie socjalizacji, akulturacji, wspólnego wychowania i nauczania dzieci na poziomie przedszkolnym, podstawowym, licealnym i zawodowym.

4. Nikogo nie trzeba przekonywać, że wspólne kształcenie niepełnosprawnych z pełnosprawnymi na etapie przygotowania do 
pracy jest czynnikiem sprzyjającym pracy zawodowej przede wszystkim na otwartym rynku pracy.

5. Przygotowanie do pracy stanowi drugi etap rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, oparty na kompleksowej ocenie zdolności do pracy i ustalonej diagnozie zawodowej. Może on obejmować różny zakres wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych, niezbędnych do wykonywania określonego zawodu lub pracy, który decyduje o poziomie kwalifikacji zawodowych. W związku z tym wyróżnia się szkolenie zawodowe i kształcenie zawodowe. 

6. W szkołach specjalnych od 1958 r. działają drużyny harcerskie "Nieprzetartego szlaku". Udział niepełnosprawnych dzieci w pracy drużyn zuchowych, a następnie harcerskich ma duże walory wychowawcze i rehabilitacyjne. Dzieci mogą zdobyć umiejętności i postawy przydatne w życiu codziennym, takie jak: szacunek dla kolegów, odpowiedzialność za wykonywaną pracę, zaradność, samodzielność w czynnościach samoobsługowych, orientacja w otoczeniu, umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi, itp.

7. Ostatecznym celem usprawniania jednostki, jej rehabilitacji lub terapii, jest nie tyle podniesienie poziomu sprawności poszczególnych funkcji, co poprawa możliwości twórczej adaptacji i integracji przez działania.


8. Uważa się obecnie, że aby leczenie usprawniające w okresie rozwojowym było najskuteczniejsze, stosowane w nim metody muszą uwzględniać: (...)
-Nauczanie szkolne uwzględniające specjalne metody i techniki tak, aby proces edukacji był traktowany nie tylko jako środek uzyskiwania określonych umiejętności lub wiedzy, ale także jako czynnik usprawniania zaburzonych czynności i utrwalania już uzyskanych sprawności.

39. Charakterystyka wybranej grupy osób niepełnosprawnych.

OSOBY NIEWIDOME I SŁABOWIDZĄCE

Istnieją różne definicje i klasyfikacje osób niewidomych i słabowidzących oparte na różnych kryteriach. Podział i definicja Światowej Organizacji Zdrowia opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia.

Zgodnie z tymi kryteriami:

Osobami niewidomymi są:

-osoby całkowicie niewidome -ostrość wzroku 0,00

-osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05 a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabo wzrocznością głęboką

-osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku ( może być wyższa niż 0,05)

Osobami słabo widzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3, a w znaczeniu szerokim do słabo widzących zalicza się także osoby ze słabo widocznością głęboką, zaliczone do osób niewidomych. Jeżeli chodzi o pole widzenia, to podobnie jak w przypadku osób niewidomych przyjmuje się że jego ograniczenie do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości widzenia ( może być lepsza od 0,3)

Zachowanie najmniejszej sprawności wzroku umożliwia wykorzystanie go w różnych sytuacjach życiowych oraz zawodowych. Dlatego też zostały opracowane definicje oparte na kryterium bardziej praktycznym. Są to definicję pedagogiczne i zawodowe. Według definicji zawodowej :

Osobami niewidomymi są osoby, które w pracy zawodowej opierają się głównie na pozostałych zmysłach, a więc są całkowicie niewidomi. Natomiast w odniesieniu do pozostałych osób z uszkodzonym wzrokiem oznacza to, że zachowanie sprawności wzroku jest zbyt mała (niska) do wykonywania funkcji orientacyjnej na stanowisku i w miejscu pracy oraz funkcji kierującej (regulującej) i kontrolującej w trakcie wykonywania pracy. Są to osoby zawodowo niewidome( vocationally blind persons ).

Osoby słabowidzące są to osoby, które pomimo znacznego uszkodzenia czynności wzrokowych wykorzystują je dla orientacji, kierowania i kontrolowania przebiegu pracy.

Wśród przyczyn utraty wzroku lub znacznego uszkodzenia wzroku można wyróżnić:

- czynniki genetyczne

-wady wrodzone analizatora wzrokowego i uszkodzenie okołoporodowe

-choroby analizatora wzrokowego

-choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą oraz nowotwory

-zatrucia cukrzyca,

-urazy mechaniczne, termiczne, chemiczne

-awitaminoza

-zmiany starcze

Istnieją następujące formy i metody kształcenia dzieci słabowidzących:

-kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem: dziecko nie uczy w ogólnodostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z różnych form tyflodydaktycznych

- prowadzenie gabinetów wyrównawczych: dziecko słabo widzące uczy się w ogólnodostępnych szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzystanie ze specjalnie wyposażonego gabinetu

-klasy specjalne: część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część -wymagających specjalnych technik-oddzielnie

- szkoły specjalne

-kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi

Pomoce dydaktyczne trzeba indywidualizować zależnie od rodzaju i stopnia widzenia uczniów. Zasadniczymi kanałami informacyjnymi w procesie uczenia się powinny być dla słabo widzących słuch i dotyk-nie zaś wzrok, który owszem trzeba wykorzystywać, ale jednocześnie oszczędzać i chronić.

Rehabilitacja niewidomych polega na przezwyciężaniu bariery kalectwa a więc jego skutki w dziedzinie poznawania rzeczywistości, sprawności działania i adaptacji społecznej. Efektem rehabilitacji powinna być prawidłowo ukształtowana osobowość człowieka niewidomego i jego twórczy udział w życiu

Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku można wyróżnić następujące kategorie:

- ograniczenie postaw poznawczych i estetycznych

-ograniczenie potrzeb osobistych, uczuciowych i orientacyjnych

-ograniczenie potrzeb społecznych

Podane wyżej kategorie ograniczeń powodują sytuacje frustracyjne, które należy rozumieć jako sytuacje pozbawienia czegoś , na czym nam zależy.

Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowdzących

-pismo punktowe L.Braille'a

- zasada poglądowości w nauczaniu niewidomych:

Związek pierwszego układu sygnałowego z wdrażaniem systemu poglądowości. Pierwszy układ sygnałowy umożliwia tą działalność poznawczą człowieka, która następuje podczas bezpośredniego kontaktu z poznawanym przedmiotem. Na skutek działania pierwszego układu sygnałowego powstają więc wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia i myślenie konkretno-obrazkowe.

Wskazówki metodyczne:

-konieczność powtarzania

-konieczność porównywania

-konieczność wzmacniania wiadomości

-ćwiczenia kompensacyjne

-ćwiczenia korekcyjne

-ćwiczenia kształtujące orientacje dziecka niewidomego w przestrzeni

40. Formy kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży

Zgodnie z postanowieniami Traktatu o utworzeniu Wspólnoty Europejskiej, sfera edukacji, zarówno w zakresie struktury kształcenia, jak i jej treści pozostaje w kompetencji każdego państwa. W większości krajów eurppejskich pojęcie specjanych potrzeb edukacyjnych jest priorytetem. Niepełnosprawność nie jest już rozumiana jako skutek choroby czy urazu. Jest ona przede wszystkim rezultatem barier, na jakie napotyka w społeczeństwie osoba z niepełnosprawnością. Głównym celem kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi staje się problem wpływu niepełnosprawności na edukację. Kraje Unii Europejskiej dążą do rozwijania polityki oświatowej mającej na celu włączanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkół powszechnych.

W kształceniu dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi można wyróżnić:

- system wspólny polegający na włączaniu niemal wszystkich uczniów do edukacji powszechnej. Jest on realizowany we Włoszech, Hiszpanii, Szwecji, Portugalii, na Islandii i w Grecji;

- system dwutorowy polegający na realizacji dwóch odrębnych systemów: specjalnego i powszechnego oraz odrębnych programów, przepisów i systemu finansowania. Ten system realizowany jest w Belgii i Szwajcarii;

- system wielotorowy polegający na różnorodności działań i usług między dwoma systemami (włączanie w ogólny nurt i szkolnictwo specjalne). Wspólne ustawodawstwo dla wszystkich dzieci uwzględnia specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych. System ten jest realizowany w Anglii, Francji, Danii, Irlandii, Luksemburgu, Austrii i większości krajów w Europie Środkowo-Wschodniej, w tym w Polsce.

Do grupy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi można zaliczyć:
- dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności,
- dzieci z dysleksją rozwojową,
- dzieci nadpobudliwe,
- dzieci przewlekle chore.

W ramach opieki nad małymi dziećmi są one objęte wczesną interwencją, przy czym przez wczesną interwencję rozumie się wielodyscyplinarne działania (socjalne, medyczne, psychologiczne, edukacyjne), skierowane w stronę dzieci i ich rodzin w celu sprostania specjalnym potrzebom dzieci z deficytami w rozwoju. Wsparcie jest zapewniane jak najbliżej domu-w domu, specjalistycznych ośrodkach klinicznych, przedszkolu. Kraje optujące za integracją i włączaniem podkreślają, że ogólny program nauczania powienien obejmować wszystkich uczniów. Oczywiście pewne modyfikacje dotyczące uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są konieczne. Większość krajów europejskich stosuje zindywidualizowane programy nauczania wobec tych uczniów. Program uwzględnia potrzeby uczniów, określa cele kształcenia i rodzaj wsparcia, sposób adaptacji programu szkoły ogólnodostępnej oraz zasady i ewaluację osiągnięć edukacyjnych. Regulacje prawne dotyczące organizacji kształcenia specjalnego oraz wczesnego wspomagania rozwoju dziecka pokazują, że wszystkie grupy dzieci i młodzieży niepełnosprawnej mają możliwość realizacji swoich potrzeb edukacyjnych zarówno w systemie kształcenia ogólnego, jak i specjalnego. Władze centralne stworzyły właściwe warunki prawne i finansowe dla realizacji konstytucyjnej zasady równości. Zasada ta znalazła odzwierciedlenie w Konstytucji RP oraz w ustawach i rozporządzeniach wykonawczych. Zgodnie z ustawą o systemie oświaty, sieć publicznych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz sieć szkół podstawowych i gimnazjów powinny być ustalone tak, aby wszystkie dzieci sześcioletnie zamieszkałe na obszarze gminy lub powiatu miały możliwość spełniania obowiązku przedszkolnego, a uczniowie możliwość spełniania obowiązku szkolnego.

Każda szkoła, w której uczeń z niepełnosprawnością spełnia obowiązek szkolny lub obowiązek nauki, zapewnia temu uczniowi, m.in.:

- nauczania przez nauczycieli legitymujących sie odpowiednimi kwalifikacjami;

- dostosowanie nauczania do możliwości rozwojowych i potrzeb edukacyjnych;

- opracowanie przez zespół nauczycieli i specjalistów indywidualnych programów edukacyjnych oraz realizację i modyfikowanie ich w razie potrzeby;

- organizacje zajęć rewalidacyjnych, terapeutycznych i kompensacyjnych wspierających rozwój przez specjalistów w danej dziedzinie;

- nieodpłatne korzystanie z podręczników szkolnych i książek pomocniczych;

-możliwość pobierania nauki w specjalnym ośrodku szkolno wychowawczym (jeżeli w miejscu zamieszkania nie ma możliwości uczenia się);

- oprzyrządowanie miejsca nauczania dostosowane do potrzeb;

- przystąpienie do sprawdzianów i egzaminów na podstawie arkuszy dostosowanych 
do możliwości edukacyjnych uczniów.

Rozwiązania organizacyjne przyjmowane przez organy prowadzące szkoły i placówki oświatowe muszą gwarantować niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży realizację prawa do edukacji zgodnie z ich potrzebami rozwojowymi i przepisami prawa oświatowego. System oświaty obejmuje bowiem (art. 2 oraz art. 16 ust. 7 i art. 14 ust. 3 u.s.o.): 

1) Przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkola specjalne;

2) Szkoły:

- podstawowe, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi,

- gimnazja, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi,

- ponadgimnazjalne, w tym: specjalne, integracyjne, z oddziałami integracyjnymi;

3) Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne udzielające dzieciom, młodzieży, rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także pomocy uczniom w wyborze kierunku kształcenia i zawodu;

4) Młodzieżowe ośrodki wychowawcze, młodzieżowe ośrodki socjoterapii, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodki umożliwiające dzieciom upośledzonym umysłowo ze sprzężonymi niepełnosprawnościami realizację odpowiednio obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki.

Dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami powinny zostać objęte działaniami systemowymi przez całą możliwą drogę kształcenia, od wczesnego wspomagania rozwoju dziecka poprzez przedszkole, szkołę podstawową, gimnazjum do szkół ponadgimnazjalnych i wyższych.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
moralnosc do wydruku, Pedagogika, Studia stacjonarne I stopnia, Rok 3, Praca licencjacka, Zagadnien
rozmowa z dzieckiem do wydrukowania, Pedagogika, Psychologia UAM, Psychologia
Anna Zielińska - Podstawy prawne pracy socjalnej (pytania do egzaminu), Pedagogika UW
pytania specjalizacyjne do obrony
pytania z zal z wprowadzenia do specjal, PATOLOGIE SPOŁECZNE
Człowiek jest zdumiewający, The Simpsons, eeee, Pomoce naukowe, JĘZYK POLSKI - GOTOWY DO WYDRUKU, J.
Pytania II koło2, Kinezjologoa, sterowanie slajdy,testy, do wydruku maj
7e 24aca+licencjacka+do+wydruku+z+dnia+13 05+psychologia W3FKHXLIVBYLQCNB6PA2G4XHE43QW7FZAIHPQZI
Pytania do licencjata, Praca socjalna pytania licencjat
pytania EMG MMG MIO Siła, Kinezjologoa, sterowanie slajdy,testy, do wydruku maj
Bohaterowie romantyczni, The Simpsons, eeee, Pomoce naukowe, JĘZYK POLSKI - GOTOWY DO WYDRUKU, J.Pol
Zagadnienia do kolokwium z pedagogiki specjalnej w roku akademickim 2013, Wczesna Edukacja UWM, Peda
Projekt GOTOWI DO PRACY, Pedagogika, Pedagogika specjalna
praca licencjacka do wydruku z dnia 13.05 psychologia, Różne Spr(1)(4)
Wizja sprawiedliwej globalizacji - Stiglitz od I do VI, pedagogika specjalna
Zagadnienia do egzaminu z pedagogiki ogólnej, KIERUNKI STUDIÓW, PEDAGOGIKA SPECJALNA, Pedagogika ogó
giełda praca licencjacka - do wydruku, Ekonomia, Ekonomia, Ekonomia - prace dyplomowe, Ekonomia
pytania do wydruku toksyki, TŻ, SEM IV, toksy

więcej podobnych podstron