0030 jpeg

UH

rji •lt*dnf^ z współczesnych, obiecujących tendencji w tym zakresie, jest model tzw. podręcznika audiowizualnego, a także dokonania w zakresu* podręczników programowanych i semioprogramowanych. Podręczniki także w pewnym sensie przeształcane są w ciąg programów komputerowych, w ich wersje „elektroniczne” odczytywane na ekranach monitorów telewizyjnych (sprzyja temu wynalezienie tzw. interaktywnego wideo, po-/.wn łającego łączyć w jedną całość obrazy telewizyjne z treściami programów komputerowych). Różne edukacyjne programy komputerowe to równie/. jedna z nowości w zakresie środków dydaktycznych, którą jednak należy traktować z pewną rezerwą. Niektóre z tych programów bowiem, /< /egolnie tzw. symulacyjne, wyuczają pewnych umiejętności, które tylko pozoru są umiejętnościami przydatnymi w działaniach praktyczny* h. tak tak tylko z pozoru tzw. wirtualna rzeczywistość komputerowa l""lnhna jest do tej rzeczywistości prawdziwej.

Warto na koniec pamiętać o dwóch prawdach, jednej zawartej w znali s in • lun l im aforyzmie, iż Jeden obraz wart jest więcej aniżeli tysiąc I"v ale tez i o tej, iż niekiedy jedno słowo warte jest więcej aniżeli ty-Uąt obrazów.

/.i|\ u In icnia do przemyślenia i dyskusji

W tradycyjnym pojmowaniu środków dydaktycznych, a w szczególno »i dydaktycznych środków audiowizualnych, pełnić one miały przede wszystkim rolę swoistych replik rzeczywistości, zastępników obiektów i ze< /vwi cie istniejących. I choć w takiej roli często owe środki audiowizualne występują (takie np. jak fotografia, przeźrocze, film) czy jednak i /et zy wiście zawsze są one w stanie reprodukować wiernie tę rzeczywis-Iom-7 A co się stanie, jeśli osoba wykonująca któryś z takich środków, odwołując się do ich możliwości językowych i „technologicznych” postanowi prezentowaną na nich część rzeczywistości zniekształcić? Czy jest to do ustalenia podczas ich prezentacji?

Proszę się zastanowić, na ile tzw. środki audiowizualne są rzeczywiście w st anie odegrać rolę zastępników wybranych obiektów rzeczywistych, a na ile jest t o podobieństwo względne. Od czego to wszystko zależy?

H. Kontrola i ocena

Kontrola jest uważana najczęściej za ostateczny sprawdzian rezultatów pracy ucznia w konkretnym procesie nauczania uczenia się. a służy pi/ede wszystkim ustaleniu jego osiągnięć i pozwala na sformułowanie konkretnych ocen przebiegu tego procesu. Zabiegi kontrolni- sj\ więc, zgodnie z takim ich rozumieniem jak podane wyżej, czynnością konieczny dla wystawiania konkretach ocen. Tak też jest najczęściej pojmowana potrzeba kontroli w praktyce pedagogicznej, choć jest to jej rozumienie bardzo jednostronne. Jest bowiem prawdą, iż żadnych ocen nie można ustalać rzetelnie bez wcześniejszych, odpowiednich działań kontrolnych, jednakże jest i tak, iż nie każda kontrola służy jedynie ocenie.

Zabiegi kontrolne wbudowane są niejako, z założenia, w każdy proces nauczania-uczenia się systematycznego, choćby z tego powodu, choć nie jest to powód jedyny, iż w tego rodzaju kształceniu ocena postępów ucznia posiada, poza wszystkim, również charakter sformalizowany i występuje jako kryterium awansu na w}'ższy stopień tego kształcenia, a także wpisywana jest do świadectw końcowych mających charakter dokumentów państwowych. Jednakże, w systemie oświaty dorosłych nie wszystkie strategie edukacyjne posiadają taki charakter jak wspomniany przed chwilą. Występują bowiem wśród nich, jak już o tym tu wcześniej wspomniano, strategie otwarte kształcenia w których nie występują żadne formy kontroli wiedzy uczestników oraz nie występują też żadne zawierające oceny świadectwa końcowe. Czy w odniesieniu do takich strategii istnieje w ogóle sens mówienia o kontroli i ocenie? Tak, ponieważ wszel kie zabiegi kontrolne podejmowane w ramach jakiejkolwiek strategii kształcenia na każdym szczeblu tego kształcenia i na każdym z jego kie runków podzielić można, najogólniej rzecz biorąc, na dwa rodzajo^.JjsIen z nich, to kontrola w jej ujęciu węższym, która polega głównie na kontro lowaniu wiadomości i umiejętności uczestników danego procesu kształcę nia, druga, to kontrola w jej ujęciu szerszym, zmierzająca do oceny całości pracy dydaktycznej (w szerokim tego słowa znaczeniu) danego procesu edukacyjnego.

We wszystkich podręcznikach dydaktyki przede wszystkim omawia się funkcje, zadania i środki kontroli w jej ujęciu węższym. Wyliczmy je więc tu pokrótce. Najważniejsze jest, jak się wydaje, uświadomienie sobie różnorodności funkcji, które pełnić mogą i powinny w konkretnym procesie kształcenia, sensownie zaplanowane i realizowane zabiegi kontrolne.

A więc kontrola służy, o czym już wyżej wspomniano, ocenie postępów uczniowskich. A oto inne jeszcze funkcje kontroli ( Nosal, Obara 1978):

- poznawcza - polega na uzyskiwaniu przez nauczyciela informacji o stanie procesu nauczania w danej chwili lub w określonym czasie Wiedza taka jest niezbędna nauczycielowi po to, aby w razie potrzeby mógł usuwać niepożądane błędy, skutecznie działać i przewidywać Tę funkcję kontroli nazwać by też można, z punktu widzenia nauczyciela, funkcją autokontrolną. realizowaną poprzez swoiste sprzężenie zwrotne poinię dzy nr/i- •! alk iein procesu kształcenia a nauczycielem w tym proce-.ie