0034 jpeg

i" • m cm.ijąrą posiadają także komunikaty nie podejmujące ncciiy wprost In / i takie, które mi pozór przekazują sami¹ fakty. Słowa przecie/ np pi /• knzywano być mogą ciszej lub głośniej, głosem obojętnym, /nudzonym lub podok*« ytownnym. Słowom tym towarzyszy również komu-iiiknt> niewerbalne posty, spojrzenia, mimika twarzy itp. Właściwie każdy komunikat downy, nawet taki, którego intencją jest |jodanie konkretnego faktu, choeby informacja, która jest akt ualnie godzina, zawiera zawsze jakiś kuliki et ny kontekst emocjonalny, który odebrany być może przez odbiorą; lej informacji jako czynnik oceniąjący, wartościujący. Przecież informacji*

0    tym, która jest podzina zawsze przekazuje sit* w jakiś określony sposób, mnie| lub bardziej obojętnie, z taką czy inną miną, bardziej lub mniej uprzejmie i tak dalej. Słowem, wsłuchując sic; w wypowiadane przez nauczy-• i< ki iłowa oraz obserwując jego zachowanie sic; w tym czasie, uczeń może do p. win po stopnia sam ocenić, jaki ma ten nauczyciel stosunek emocjonal-n\ do wypłaszanych akurat informacji a także, przy okazji, jaki ma stosu-ni k i'inoc|onalny do ucznia. Wniosek z tych uwag jest taki, iż nauczyciel wartościując wstępnie informacje, które zamierza przekazać uczniom, winien u t v akcie ich przekazu zadbać o to, aby uczniowie po ich odbiorze tak

•    uiio im mili wapc; owych informacji, jak on sam.

I iinlu jii apelu określa stosunki zachodzące pomiędzy komunikatem

1    "dbion \ i przypomina jak gdyby, iż wszelka komunikacja ma za cel wy-volni»ie u odbiorcy jakiejś reakęji. Nic* trzeba tego nauczycielom przypo-iun.it, i« *t to bowiem mysi tkwiąca u podstaw wszelkich oddziaływań lydokty /.nycli: wszystkie one winny być celowe! Funkcja apelu akurat i tym właśnie przypomina, iż każdy z komunikatów dydaktycznych wideo hyc ukierunkowany na realizację określonego celu. Nie powinno być

loku nam zania-uczenia się komunikatów bezcelowych - to oczywiste, le •• / n; nigdy lak nie dzieje ponieważ, na co zwraca uwagę ta właśnie ml' i i k.i/dy komunikat cel jakiś realizuje, jakiś skutek u odbiorcy od -

•    •/u |{/ei / w tym tylko, czy jest to cel czy skutek przez nauczyciela za-I.'litowany i zamierzony, czy też jakiś zupełnie inny, być może nawet odlotny do zamierzonego. Chcąc postępować w zgodzie z postulatami inkcji apelu nauczyciel winien dostosowywać cele wszystkich nadawa-yc h przez siebie komunikatów do ogólnego celu określonego spotkania kreślonych zajęć) wyznaczonego na wstępie.

Funkcjii fatyczna ma na celu potwierdzenie, podtrzymanie lub przednie łączności Waga tej funkcji w procesie* nauczania-uczenia sic; zoil. i dnsl rzężona już dawno poprzez zwracanie nauczycielowi uwagi na aby pilnie obserwował skutki podejmowanych przez siebie względem mów działań i reagował zgodnie* z wnioskami wyciągniętymi /. tych erwacji i zgodnie oczywiście* /. własną wiedzą pedagogiczną

Jest to więc rodzaj funkcji sprzężenia zwrotnego pomiędzy nauczycielem nadawcą komunikatu, a odbiorcą tego komunikatu uczniem. Na zewnątrz funkcja ta przejawia się np. wplataniem w tok przekazu przez nauczyciela zwrotów w rodzaju: „proszę uważać”, „czy mnie słyszycie?”, „co ja powiedziałem?” i pilnego obserwowania czy też nadsłuchiwania lego, co uczynią, jak zachowają się wtedy słuchacze. Ale nie tylko o takie zwroty tu chodzi. Rzecz w tym, aby tak prowadzić zajęcia, żeby ich uczestnicy byli nimi zainteresowani, efektywność bowiem procesu dydaktycznego jest zawsze też wprost proporcjonalna do poziomu zainteresowania jego uczestników treściami tego procesu. Jak to uczynić, jest to już sprawa osobowości samego nauczyciela, stanu jego wiedzy pedagogicznej i stopnia szacunku do osób uczących się. Podczas jednego z kursów dokształcających, a jest to fakt autentyczny, na jednym z wykładów słuchacze tak bardzo zajęli się swoimi sprawami, iż przez długie minuty nie zauważyli nawet tego, że wykładowca w pewnym momencie, na znak protestu, opuścił salę wykładową. Wydarzenie to z pewnością nie wystawia dobrego świadectwa kulturze opisanych tu słuchaczy, ale czy wystawia dobre świadectwo nauczycielowi?

Funkcja metajęzykowa zwraca uwagę na to, iż każdy komunika! wyrażany jest w określonym języku, mniej lub bardziej dla odbiorcy zrn zumiałym. Treść komunikatu wtedy tylko dociera do odbiorcy bez zniekształceń i zgodnie z intencjami nadawcy, jeśli odbiorca tę treść jcsi w stanie w pełni zrozumieć. Semiotycy powiedzieliby, iż każdy konuim kat posługuje się określonym kodem. Ten kod - język komunikatu, to zbiór określonych znaków, np. słów języka polskiego, ale i w obrębie tego języka funkcjonują odbiorcy języków bardziej specjalistycznych: matematyki, elektroniki, filozofii, pedagogiki, a w dodatku pisane słowa w tych językach wyrażane są literami alfabetu, który też jest swoistym kodem. Wszystkie te kody - zbiory znaków - mogą, ale nie muszą, być w pełni zrozumiałe dla odbiorcy konkretnego komunikatu. Wielu dorosłych nic bardzo np. rozumie, jak wykazują badania, sens wielu tzw. pojęć złożonych o charakterze abstrakcyjnym, takich choćby, jak np. „szczerość”, „uczciwość”, „honor”, „patriotyzm”, „demokracja” i tak dalej. Nauczyciel, wprowadzający takie i im podobne pojęcia do treści prowadzonych przez siebie zajęć, winien najpierw zdefiniować je, może się bowiem zdarzyć, iż rozumienie tych pojęć przez nauczyciela i przez uczniów może być bardzo niekiedy odmienne. Zdarza się również, też dość często niestety, iż wykładowca usiłując olśnić słuchaczy, posługuje się słownictwem wyszukanym i bardzo specjalistycznym. Wywoła on być może i podziw takim postępowaniem, jednak nie zmienia to faktu, iż dla wielu słuchaczy tak „zakodowane" komunikaty będą po prostu niezrozumiałe i zniechęcą ich do dalszego słuchania.