122

rak SM

■Maić paęmtacp tata eśepe*eespraweydi w roku 1996 (» %) (źródto: Schroder. 1998, i 331)

Typ pUctnriu	Średnio (%)	Region (min) (%)	Region (mai) (%)
IMsMi (Sotob matama)	1	0.5 Region Molise	27 Prov Treviso
Srtote podstawowa (Scuoia efemeotare)	1.9	1.0 Prov Arezzo	3,1 Prov. Imperia
Szkota średnia 1 stopnia	23	1.7 Region Mofise	3.3 Region Trento-Afto Adigt

gregacyjnego kształcenia i zbierania pierwszych doświadczeń na temat efektów jego praktycznej realizacji, zaczęły się podnosić głosy, aby dla tej grupy uczniów tworzyć klasy specjalne lub przynajmniej małe grupy Oaucito speciałe) (por. Burli. 1985, s. 55). Propozycje te nie zyskały jednak akceptacji politycznej po dziś dzień. Przeciwko ich realizacji wysuwa się przy tym argumenty natury ideologicznej, pedagogicznej i organizacyjnej:

•    utworzenie segregacyjnych form kształcenia złamałoby zasadę włoskiego systemu kształcenia,

•    włoscy pedagodzy dostrzegają korzyści, jakie płyną ze wspólnego nauczania w postaci doświadczeń sprzyjających kształtowaniu się wrażliwości i dojrzałości uczniów (Burli, 1985, s. 56),

•    brak jest klarownych kryteriów wyodrębniania uczniów z poważnymi mepełnosprawnośdami, co uniemożliwiałoby uprawomocnianie decyzji o ich segregacji.

Zdecydowana większość uczniów z głębokimi mepełnosprawnośdami uczęszcza zatem do szkół rejonowych. Dąży się do tego, aby warunki kształcenia były maksymalnie odpowiednie do ich potrzeb. Najpowszechniej stosowanym rozwiązaniem jest zwiększenie zakresu opieki nauczycieli wspomagających o specjalistycznych kwalifikacjach, aż do proporcji jeden uczeń na jednego nauczyciela wspomagającego w klasie (Burli, 1985. s. 56). Ponadto w takich przypadkach zatrudnia się personel pomocniczy, bez pedagogicznych kwalifikacji. Jak podkreśla Edith Brugger-Paggi (2000. s. 164), mimo czynionych wysiłków, problem niesegregacyjnego kształce-244 ma dzieci z głębokimi mepełnosprawnośdami nie został jednak rozwią-

my. Nadal teoretycy i praktycy poszukują nowych, efektywniejszych rozwiązań dydaktyczno-organizacyjnych. Na niedobór (Wiecujących modeli pracy w klasach z takimi uczniami nakładają się bariery w ich wdrażaniu. Kształcenie dzieci niepełnosprawnych odbywa się w szkołach rejonowych, jest zatem rozproszone. W wielu lokalnych warunkach trudno jest zapewnić odpowiednie warunki materialne i kadrowe.

Na mocy rozporządzenia Ministra Edukacji Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych z 1983 r. (nr 258/1983) we Włoszech dopuszcza się zakładanie szkół o szczególnej organizacji, przeznaczonych dla uczniów głęboko niepełnosprawnych (Filippini Steinemann, 1995, s. 115). Placówki te posiadają wyspecjalizowany personel i wyposażenie oraz silnie kooperują z instytucjami rehabilitacyjnymi. Są to szkoły rejonowe, ale w wyjątkowych wypadkach przyjmują także uczniów z poza rejonu szkolnego. System tych placówek nie jest silnie rozbudowany, choć brak jest precyzyjnych danych na temat ich liczby. Choć badacze podkreślają że nie mają one charakteru szkół specjalnych ani de facto, ani de jura (Filippini Steinemann, 1995, s. 115), to trudno się z tym sądem zgodzić. Czym bowiem innym są one, jeśli nie szczególną odmianą szkół specjalnych?

5.5. Podsumowanie

Cztery idealne typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych stanowią użyteczne narzędzie badań porównawczych. Ich zastosowanie pozwala na uporządkowanie systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych i ich opis, a także analizę kluczowych problemów współczesnej teorii i praktyki pedagogiki specjalnej.

Wszystkie analizowane systemy zmierzają do realizacji Wołfensberge-rowskiej zasady optymalizacji specjalnej pomocy pedagogicznej. Każdy z nich napotyka w tym względzie na szczególne bariery. Systemy, w których dostęp do specjalnej pedagogicznej pomocy jest ograniczany w sposób arbitralny pozostawiają pewną grupę uczniów bez potrzebnej pomocy (Japonia) lub manipulują kryteriami udzielania pomocy w celu jej zwiększenia (Włochy). Systemy te za to odznaczają się ruskim poziomem segregacyj-nośd. Z kolei brak ograniczeń w sięganiu przez system szkolny do specjalnej pedagogicznej pomocy bardzo wyraźnie obniża jego zdolność do pierwotnej integracji organizacyjno-programowęj uczniów (Dania) lub uniemożliwia likwidację rozwiązań segregacyjnych (Niemcy).