110,111

nauczyciele postrzegają je jako negatywnie wyróżniające się i. grupy, jąc w analizie statystycznej \² starano się ustalić, jak w badanych dzieci rozkładają się oceny skrajne. Na poziomic a - 0,005 ok istotna zależność polegająca na rym. że gdy oceny dotyczą dzieci / mi fizycznymi, są one częściej formułowane skrajnie. 7 istotnością można stwierdzić, że dzieci z zaburzeniami mowy otrzymują więcej skrajnych niż dzieci bez zaburzeń. Porównując grupę dzieci z zaburzę mowy i dzieci z defektami fizycznymi na poziomic a — 0.005 okazał że gdy bierzemy pod uwagę uzyskiwanie ocen skrajnych, to dzieci /. rżeniami mowy otrzymują więcej Ocen skrajnych negatywnych, a pożył oceny skrajne częściej są kierowane do dzieci z defektami fizycznymi Z przedstawionych badan wynika, że defekt w postaci zaburzeń wpływa szczególnie negatywnie na ocenę i funkcjonowanie dziecka w giu-pic. Wiąże się to z dominującą rolą werbalnego porozumiewania się w in terakcjach społecznych. Dzieciom z zaburzeniami mowy przypisywano Jakie cechy, jak niska ekspresja słowna, słaba koncentracja uwagi, brak wytrwa łości w wykonywaniu zadań, mała towarzyskość. obniżona aktywność społeczna. Niewątpliwie są lo cechy niekorzystne dla gromadzenia pożądanych dla rozwoju doświadczeń. Nicsarysfakcjonujące doświadczenia w zakresie kontaktów werbalnych, niemożność sprostania zadaniom z powodu słabszych możliwości rozwojowych (por. wyniki dotyczące oceny funkcji pcrcep- > cyjno-motorycznych) mogą być jedną z przyczyn bierności i izolacji od rówieśników. Cechy te są utrwalone przez negatywne postrzeganie dzieci przez, nauczycieli, którzy zarazem mają wpływ na zachowanie się pozostałych dzieci w grupie w stosunku do dzieci z zaburzeniami mowy. Dzieci te pozostają poza centrum uwagi wychowawczej, co powoduje deprywację potrzeby uznania społecznego i ograniczenie własnej aktywności.

Uzyskane wyniki wymagają Weryfikacji na podstawie dokładniejszych danych empirycznych dotyczących problemu percepcji przez nauczyciela dziecka zaburzonego i jej wpływu na charakter interakcji oraz wynikających stąd doświadczeń. Jednak samo zwrócenie uwagi na len fakt wydaje się istotne dla rozważań o problemach dzieci z zaburzeniami mowy.

Drugim czynnikiem, obok percepcji dziecka, mającym wpływ na rodzaj doświadczeń i funkcjonowania dziecka, jest styl pracy wychowawczej nauczyciela. Sytuacja przedszkolna przez szeroki krąg doświadczeń społecznych zwiększa liczbę bodźców prowokujących do wypowiadania się, ale w pewnych wypadkach może być czynnikiem stresującym, hamującym wypowiedzi. Odnosi sic to głównie do dzieci z trudnościami porozumiewania się, które

lin

nieśmiałość. zahamowanie. Umiejętność dostrzegania łych dzieci, jani.i ich potrzeb, rozwijania zdolności komunikacyjnej, jest bardzo cechą nauczyciela przedszkolnego. Cechy, które determinują stosunek Kleci i zadań wychowawczych, znajdują wyraz w tzw. stylu kierowania Tego¹. Prowadzone badania w rym zakresie dotyczą dwóch pod-Kh stylów, tj. autokratycznego i demokratycznego (por. m.in. Jaki. 1974). Sty) autokratyczny preferuje zadanie, pracę (osoba traktowana ;w sposób instrumentalny). Styl demokratyczny natomiast jest nastawiony btioby. cechuje go dbałość o dobrą atmosferę i współdziałanie. Zachowa-dominacyjne odpowiadają autokracji, a integracyjne demokracji.

A. Janowski wskazuje na przydatność takiej klasyfikacji stylów w badaniu rezultatów wychowawczych. Istnieje zgodność, iż kierowanie demokratyczne jest korzystniejsze dla efektów wychowawczych (Gerstmann, 1976; Korny, 1977; Janowski 1974). Z. Zaborowski (1977) stwierdza, że model demokratyczny wyzwala w procesie wychowawczym takie zachowania ) towarzyszące im treści komunikacji, które zaspokajają potrzebę bezpieczeństwa, uznania, dodatniej samooceny i samorealizacji u dzieci. Skutki dcprywacji bądź zaspokojenia tych potrzeb odnoszą się do rozwoju mowy jako warunku, a zarazem efektu rozwoju emocjonalnego, społecznego i poznawczego.

W toku prowadzonych badań zadawaliśmy solne pytanie, czy styl pracy wychowawczej nauczycieli znajduje wyraz w rozwoju mowy dzieci? Przyjęliśmy założenie o korzystniejszym wpływie stylu demokratycznego na rozwój mowy.

Badania prowadzono w 1983 r. w dwóch przedszkolach warszawskich². Dla określenia stylu pracy posłużono się metodą opracowaną przez Czyż (1978). Rozwój mowy oceniano za pomocą specjalnie do tego celu skon-•.truowanej techniki. Przebadano dwie grupy (po 46 dzieci) różniące się jedynie odmiennymi wpływami pracy wychowawczej; styl autokratyczny /A/ lub demokratyczny /D/. Wyniki zawiera tabela 7.

W wyniku weryfikacji statystycznej uzyskanych danych okazało się, że na poziom rozwoju mowy biernej nic ma wpływu styl pracy wychowawczej, jaki srosuje nauczyciel w przedszkolu. Wystąpiły natomiast istotne różnice

1

ⁱ Siyl kierowania 10 ojolna cbsrakKiym-fca osoby kierującej anpOtem 7e wrgjędu nn jego prufcRttye serwowania okreUonych sposobów postępowania.

2

Badania wykooala I. Nowacka-UOrS w ramach pracy magisterskiej realKHwancj pod moim kierunkiem