110,111

nauczyciele postrzegają je jako negatywnie wyróżniające się z Krupy, jąc w analizie statystycznej y² starano się ustal*, jak w badanych dzieci rozkładają się oceny skrajne. Na poziomic et - 0.005 ok istotna zależność polegająca na rym. że gdy oceny dotyczą dzieci / rai fizycznymi, są one częściej formułowane, skrajnie. 7. istotnością można stwierdzić, że dzieci z zaburzeniami mowy otrzymują więcej skrajnych niż dzieci bez zaburzeń. Porównując grupę dzieci z zaburzę mowy i dzieci z defektami fizycznymi na poziomic a - 0.005 okazało że gdy bierzemy pod uwagę uzyskiwanie ocen skrajnych, to dzieci z rżeniami mowy otrzymują więcej ocen skrajnych negatywnych, a oceny skrajne częściej są kierowane do dzieci z defektami fizycznymi.

Z przedstawionych badan wynika, że defekt w postaci zaburzeń wpływa szczególnie negatywnie na ocenę i funkcjonowanie dziecka w gtu-pic. Wiąże się to z dominującą rolą werbalnego porozumiewania się w terakcjach społecznych. Dzieciom z zaburzeniami mowy przypisywano takie cechy, jak niska ekspresja słowna, słaba koncentracja uwagi, brak wytrwałości w wykonywaniu zadań, mała towarzysko*, obniżona aktywność społeczna. Niewątpliwie są to cechy niekorzystne dla gromadzenia pożądanych dla rozwoju doświadczeń. Niesatysfakcjonująee doświadczenia w zakresie ■ kontaktów werbalnych, niemożność sprostania zadaniom z powodu słabszych możliwości rozwojowych (por. wyniki dotyczące oceny funkcji pcrccp-cyjno-molorycznyeh) mogą być jedną z przyczyn bierności i izolacji od rówieśników. Cechy fc są utrwalone przez negatywne postrzeganie dzieci przez nauczycieli, którzy zarazem mają wpływ na zachowanie się pozostałych dzieci w grupie w stosunku do dzieci z zaburzeniami mowy. Dzieci te pozostają poza centrum uwagi wychowawczej, co powoduje dcprywację potrzeby uznania społecznego i ograniczenie własnej aktywności.

Uzyskane wyniki wymagają weryfikacji na podstawie dokładniejszych danych empirycznych dotyczących problemu percepcji przez nauczyciela dziecka zaburzonego i jej wpływu na charakter interakcji oiaz. wynikających stąd doświadczeń. Jednak sarno zwrócenie uwagi na len fakt wydaje się istotne dJa rozważań o problemach dzieci z zaburzeniami mowy.

Drugim czynnikiem, obok percepcji dziecka, mającym wpływ na rodzaj doświadczeń i funkcjonowania dziecka, jest sl>1 pracy wychowawczej nauczyciela. Sytuacja przedszkolna przez szeroki krąg doświadczeń społecznych zwiększa liczhę bodźców prowokujących do wypowiadania się, ale w pewnych wypadkach może być czynnikiem stresującym, hamującym wypowiedzi. Odnosi sic to głównie do dzieci z trudnościami porozumiewania się, które

iałość, zahamowanie. Umiejętność dostrzegania tych dzieci ich potrzeb. rozwijania zdolności komunikacyjnej, jest bardzo hą nauczyciela przedszkolnego. Cechy, które determinują stosunek i zadań wychowawczych, znajdują wyraz w tzw. stylu kierowania wczcgo⁸. Prowadzone badania w rym zakresie dotyczą dwóch podli stylów, tj. autokratycznego i demokratycznego (por. m.in. Ja-1974). Styl autokratyczny preferuje zadanie, pracę (osoba traktowana sposób instrumentalny). Slvl demokratyczny natomiast jest nastawiony . cechuje go dbałość o dobrą atmosferę i współdziałanie. Zachowa-inacyjnc odpowiadają aulokracji, a integracyjne demokracji.

A. Janowski wskazuje na przydatność takiej klasyfikacji stylów w buda-rezultatów wychowawczych. Istnieje zgodność, iż kierowanie dcmokra-jest korzystniejsze dJa efektów wychowawczych (Gerstmann, 1976;

1 cny, 1977; Janowski 1974). L. Zaborowski (1977) stwierdza, że model rkraiyczny wyzwala w procesie wychowawczym takie zachowania arzyszące im treści komunikacji, które zaspokajają potrzebę bezpic-ństwa, uznania, dodatniej samooceny i samorealizacji u dzieci. Skutki prywacji bądź zaspokojenia tych potrzeb odnoszą się do rozwoju mowy ko warunku, a zarazem efektu rozwoju emocjonalnego, społecznego i poznawczego.

W toku prowadzonych badań zadawaliśmy sobie pytanie, czy styl pracy wychowawczej nauczycieli znajduje wyraz w rozwoju mowy dzieci? Przyjęliśmy założenie o korzystniejszym wpływie stylu demokratycznego na rozwój mowy.

Badania prowadzono w 1983 r. w dwóch przedszkolach warszawskich⁹. Dla określenia stylu pracy posłużono się metodą opracowaną przez Czyż (1978). Rozwój mowy oceniano za pomocą specjalnie do tego oclu skonstruowanej techniki. Przebadano dwie grupy (po 46 dzieci) różniące się jedynie odmiennymi wpływami pracy wychowawczej; styl autokratyczny /A/ lub demokratyczny /DA Wyniki zawiera tabela 7.

W wyniku weryfikacji statystycznej uzyskanych danych okazało się, że na poziom rozwoju mowy biernej nic ma wjrływu styl pracy wychowawczej, jaki stosuje nauczyciel w przedszkolu. Wystąpiły natomiast istotne różnice

⁴ Vy1 loercwsiu* 10 njrtfni iharsklCiytniu atdy k^rujattj w.»j)Ołfni ?e    nn

jejo preferencje Bonowania określonych sputwKw po«cpo»;taifi

⁰ Bnrtjoia wykooaln I. No»\icka-GOt* w ramach prtcy m.ip*ler>kiej realrwwancj pod moim kierunkiem

111