IMG�24

To. co wiąże się z „przyszłością”, filozof łączy z autonomiczną przyczynowością życia. Intencją odpowiedzialności (rodzica i męża stanu) powinno być przygotowanie rozwijającego się człowieka do wzięcia swoich spraw w swoje ręce: „Intencja odpowiedzialności musi nic tyle determinować, co umożliwiać, to znaczy przygotowywać i przechowywać w stanic nienaruszonym, zdolność do niej samej u tych, którzy przyjdą w przyszłości” (Jonas, 1996, s. 195). Odpowiedzialność nauczyciela może być wówczas rozumiana, jako konieczna kontynuacja pierwotnej, naturalnej, para-dygmatyczncj odpowiedzialności rodziców - jest ona zdecydowanie skierowana w przyszłość. W żadnym razie nic można jej ograniczać tylko do tego, co zdarzyło się w przeszłości i dzieje w teraźniejszości. W relacji z uczniem - tu i teraz - buduje się zawsze jakaś przyszłość. Perspektywa wyraźnie poszerza się o to, co związane jest z „nieza-mkniętym wymiarem odpowiedzialności”, z „etyką patrzącą w przyszłość” (Jonas, 1996).

Czas przeszły przestaje być, dzięki tej interpretacji, tak znaczący dla odpowiedzialności. Wszelkie możliwe przewinienia (dokonane) nic determinują już całości rozważań. Wydawać się może, że dla nauczyciela ten „pozytywny" wymiar odpowiedzialności stanowi o specyfice jego pracy. Należy dodać, że to, co prywatne - troska o przyszłość ucznia, splata się z tym, co wspólne - z troską o przyszłość świata. Ten związek nie jest związkiem łatwym - konieczna jest nieustanna refleksja nauczyciela, aby zachowane zostały odpowiednie proporcje między tymi tak ważnymi zakresami (por. Arendt, 1994).

G. Picht (1981), opisując związek pomiędzy odpowiedzialnym człowiekiem a odnośnym obszarem ludzi i rzeczy, zauważa, że u podstaw tego związku leży powierzenie. W przypadku rodziców sytuacja jest przejrzysta: na mocy własnej decyzji, sami sobie powierzają dobro, którym jest dziecko. Jest to początek naturalnej, paradygmatycz-nej i totalnej - w rozumieniu H. Jonasa — odpowiedzialności. Powierzenie ucznia nauczycielowi posiada zdecydowanie bardziej skomplikowany charakter. Rodzice nie przestają być odpowiedzialni za dziecko, za które zaczyna być odpowiedzialny nauczyciel. Uczeń stanowi przedmiot odpowiedzialności dla kilku jej podmiotów: „Uczeń jako zadanie” konstytuuje kilka podmiotów odpowiedzialności (por. Picht, 1981, s. 256). Jak zauważyliśmy wcześniej, niemożliwe jest ścisłe rozdzielenie kompetencji poszczególnych podmiotów tak rozumianej odpowiedzialności. Trudno jest wskazać takie zadania, które w żadnym wypadku nic powinny być podejmowane przez inne podmioty „zaangażowane w sprawę”. Sprawa staje się wspólna - wezwanie dobra samego w sobie dociera zarówno do rodziców, jak i do nauczyciela. Choć H. Jonas wyraźnie podkreśla, żc odpowiedzialność rodziców ma charakter naturalny, a wszystkie inne wynikają / pewnego kontraktu, to przecież zaangażowanie w przypadku nauczycielu ma szansę konstytuować się z uwzględnieniem uczuciu przekracza* jącego ramy kontraktu (kompetencje, zadania, programy). Troska o to, co kruche i niepewne w swej egzystencji, rozpoznanie i wezwanie dobra, które domaga się swego urzeczywistnienia, może łączyć te dwa rodzaje odpowiedzialności. Przy takiej in-

20