pedeutologia00012

, _r----- .cyna naukowa okazuje się tu w zasadzie bezradna, zwłaszcza jako

instrumentalna podstawa działania. Jeśli nauczyciel często napotka zdarzenia, I wobec których zdobyta teoria jest nieużyteczna działaniowo, to może u niego 1 powstać przeświadczenie o małym znaczeniu teorii w działaniu praktycznym. To 1 przeświadczenie może być generalizowane na pozostałe zdarzenia, także te, które j mieszczą się w zasięgu prawa naukowego i z których nauczyciel mógłby czynić j zawodowy użytek. W wyniku powtarzających się doświadczeń tego typu powstaje ] uogólniony sąd o teorii naukowej, jako czymś zewnętrznym wobec działania, jako poznawczy dodatek do kwalifikacji.

Zapamiętaj! Uwarunkowania odbioru teorii, jako swoistego ornamentu kwalifikacji, wiążą się z procesem kształcenia. Okazuje się, że wiedza najłatwiej aktualizuje się w sytuacjach, w których była zdobywana, bądź w sytuacjach podobnych. Jeśli więc chcemy, żeby teoria miała większe funkcje regulacyjne w praktyce nauczycielskiej, to kontekst zdobywania wiedzy teoretycznej powinien być zbliżony do kontekstu jej użycia. Zdobywanie teorii powinno być maksymalnie zbliżone do warsztatu pracy nauczyciela. Tymczasem nasz system kształcenia nauczycieli, z powodu konsekutywności relacji teoria - praktyka, dramatycznie różnicuje te konteksty.

5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela”

Myślenie o osobistych teoriach nauczycieli wiąże się z nurtem zwanym konstruktywizmem. Nie jest on zjawiskiem nowym. Czerpie inspiracje z myśli Jeana Piageta, Lwa Wygotskiego i Jeromea Brunera. Istotą tego nurtu jest teza Piagerta o zapośredniczonym sposobie ludzkiego poznania. To zapośredniczenie dokonuje się za sprawą operacji logicznych, które w poznaniu odgrywają istotną rolę, a sytuują się między zewnętrzną rzeczywistością jako „przedmiotem" poznania a subiektywnym doświadczeniem człowieka. Ta cecha ludzkiego poznania sprawia, że przyswajana wiedza nie jest obiektywnym obrazem świata, ale indywidualnym konstruktem. Dokonywane w umyśle operacje logiczne służą nadawaniu znaczeń indywidualnemu doświadczeniu. Konstruktywizm zajmuje się więc tym, w jaki sposób człowiek, opierając się na swym doświadczeniu, nadaje znaczenia, sensy spostrzeganej rzeczywistości. Należy jednak pamiętać, że nadając znaczenia, jednostka jest obarczona nie tylko własnym systemem pojęciowym, lecz także kontekstem kulturowo-społecznym. Jednostka, postrzegając świat, nie tylko rejestruje informacje, lecz tworzy wiedzę z przyswojonych już i napływających informacji. Konstruktywizm neguje zatem tezę, że świat jest taki, a nie inny, że jest jeden jego obraz i jedna jego interpretacja. Przyjmując istnienie realnego świata, uznaje, że ten świat jest indywidualnie odbierany i definiowany. Wiedza t oświecie za każdym razem jest konstrukcją ludzką. Nie może być dana człowie-| kowi w jednej wersji.

Konstruktywizm jest teorią poznawania i budowania osobistej wiedzy człowieka'*. Wprowadza do sal szkolnych i uczelnianych autentyczne poznanie, wątpienie, dążenie do odkryć, a w konsekwencji do autonomii poznawczej. Między innymi l dlatego jest podstawą myślową w reformowaniu edukacji nauczycieli w wielu : krajach zachodnich¹⁹.

}

I.

Dlaczego ten nurt jest tak inspirujący w kształtowaniu nauczycieli? j Po pierwsze, konstruktywizm uczula na zróżnicowanie człowieka, jego myśli i i uczuć oraz wieloznaczność ludzkiego środowiska życia. Wyraźnie zaznaczają się te zjawiska w pracy nauczyciela, którą cechuje dwupodmiotowość. Zarówno na-- uczyciel, jak i uczeń, wchodząc w relacje, interpretują nie tylko zdarzenia i sytuacje, lecz także siebie nawzajem. Według konstruktywizmu poznanie człowieka kieruje się swoistymi prawami, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Przykładem są | częste zdarzenia, kiedy nauczyciel odnosi się do ucznia jak do rzeczy, nie zważając, * że ma do czynienia z bytem niezależnym, zwłaszcza w sensie wewnętrznych prze-\ żyć i doznań, jeśli nawet panowanie nad człowiekiem nosi znamiona zewnętrznego podporządkowania, to wewnętrznie człowiek pozostaje zawsze bytem niezależnym. Trafnie wyraził to Mikel Dufrenne: „Rzecz nigdy nie jest tak odległa, abym nie mógł jej dosięgnąć, ani tak obca, abym nie mógł jej ująć, ani tak oporna, abym nie mógł nad nią zapanować". Tak nie jest jednak z Innym; choćby był bliski, zachowuje dystans i swoją tajemnicę²⁰. Brak tej świadomości w działaniu nauczycielskim może doprowadzić do swoistego zredukowania ucznia do obiektu poznania na wzór rzeczy. W zawodzie nauczycielskim ma to dalekosiężne konsekwencje.

Po drugie, atrakcyjność konstruktywizmu wynika z tego, że jest on ogólną filozofią formułowania wiedzy, w tym zwłaszcza wiedzy osobistej każdego człowieka. Metodologie tworzenia wiedzy w nauce czy metodyka w szkolnym nauczaniu koncentrowały uwagę na zespołach, a nie na pojedynczych badaczach czy uczniach. Nie zajmowały się szczegółowymi normami postępowania badawczego czy edukacyjnego, ale generalnymi prawidłowościami procesów poznawczych lub ogólnymi zasadami działania edukacyjnego. W szkolnym uczeniu konstruktywizm akcentuje prymat uczenia się nad nauczaniem, zbliżając proces uczenia do czynności badawczych. Ta preferencja w procesie kształcenia nauczycieli jest bardzo ważna,

^IK S. Dylak Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: H. Kwiatkowska. T. Lewowicki. S. Dylak (red.) Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa Wyższa Szkota Pedagogiczna ZNP 2000, s. 78.

¹⁹    Tamże, s. 70-76.

²⁰    M. Dufrenne Pour Lhontme. Paris 1968.