skanowanie0004(3)

512 Ewa Rodziewicz

z wysiłku permanentnego ogarniania otaczającej rzeczywistości, z krytycznego namysłu wobec różnorodnych znaczeń rzeczywistości. ChJTaylor sądzi, iż nasza cała cywilizacja współczesna jest teoretyczną, właśnie w znaczeniu tworzenia uogólnionych kategorii wyjaśniania, których znaczenia dominują „ponad” wszelkimi kulturami. W krytykach ten rodzaj uniwersalnej wiedzy i władzy nad rozumieniem okazuje się tylko jednym z wielu sposobów instrumentalnego racjonalizowania rzeczywistości. Ten styl, czy szkoła myślenia odsłaniany jest w głosach krytyków jako pewien, zakorzeniony w historii, w sposobie rozumienia porządku cywilizacyjnego rozum a nie wiecznotrwały sposób myślenia⁸.

B. „Szkoła” ateoretycznego myślenia

Inną, równie częstą (jak poprzednia) orientacją nauczycieli i studentów okazała się trudność zwerbalizowania, nazwania językowego, określenia swego teoretycznego zwolennictwa, określenia założeń, teoretycznych podstaw, uzasadnień myślowych własnej pracy wychowawczej i działań edukacyjnych.

Część z. nauczycieli i studentów wyraźnie wręcz określała się zwolennikami budowania tego co dzieje się w edukacji nieteoretycznie. Wielu wyrażało taką opinię jak ta, iż „teoria jest mało użyteczna w praktyce”, jest ona wiedzą „ideologiczną”, szkodliwą — a więc należy jej unikać. W wielu wypowiedziach nauczycieli zarysowywało się stanowisko njebrania pod uwagę żadnego teoretycznego rozumienia edukacji. Wychowawcy ci przyznawali, iż rozumienie teorii i jej rolę w edukacji wcześniej wiązali z określonymi odgórnie celowymi, zaplanowanymi „z góry” sposobami działania, z wiedzą zobiektywizowaną, definicyjną, która — jak twierdzą — „zdewaluowała się”. Z analiz E. Zalewskiej wynika, iż w przekonaniach wielu nauczycieli „teoria jest niczym innym, jak próbą ucieczki od praktyki”, od „autentyczności” myślenia nauczycieli i może mieć jedyny cel — sterowanie edukacją. Nauczyciele podtrzymujący ateoretyczne stanowisko myślowe jednocześnie nie dostrzegali możliwości czy też rezygnowali z wysiłku sięgnięcia do teorii wyrastających z wielu założeń filozofii, rozumienia kultury, zaprzestawali poszukiwania innych inspiracji, „które i tak zawsze okażą się ideologiczne i polityczne” i w związku z tym niepożądane. Tymczasem ^{1 2} patrząc właśnie z perspektywy pluralistycznych stanowisk teoretycznych, zakładających wielość szkół w nauce, czy z perspektywy po-nowoczesnych nurtów myślenia głoszących „rozproszenie obiektywności”, to zdecydowane odżegnywanie się nauczycieli i studentów od teoretycznego myślenia „w ogóle” i od możliwości wielości możliwości teoretycznych inspiracji (na przykład o takie myślenie nauczycieli w latach 30. upominał się S. Hessen), wydaje się być dogmatycznym uprzedzeniem i budowaniem granicy swemu myśleniu, przez próbę eliminacji wszelkich „obiektywiz-mów z myślenia o edukacji i w edukacji”³.

m wypowiedziach nauczycieli pobrzmiewał} również komentarze

0    szkodliwości jakiegokolwiek zewnętrznego porządkowania edukacji. Nauczyciele i studenci nie doceniali znaczenia „teorii alternatywnej”, innej, wykraczającej poza prywatne punkty widzenia i poza monistyczne, matrycowe traktowanie teorii (patrz „szkoła A”). Tymczasem, w świetle postmodernistycznego namysłu teorię, czy teoretyczność, można dostrzec jako „praktykę myślenia”, jako równoprawny tekst wobec tekstu

1    myślenia potocznego. W takim rozumieniu teoria, czy teoria alternatywna jako pewien rodzaj wiedzy, porządku, struktury myślenia może być konfrontowana z wiedzą potoczną, pozwala wówczas ujawnić na przykład eliminowanie pewnych spraw, faktów z pola widzenia indywidualnego, może dostarczyć kryteriów dla krytyki niedostatków potocznego myślenia. W tym rozumieniu teoria przestaje być „matrycą” myślenia i działania edukacyjnego, a staje się myślą, kon-tekstem, kontr-tekstem, alternatywą myślową uzupełniającą rozumienie rzeczywistości, myślą umożliwiającą namysł, kontestację, zakwestionowanie, wzięcie w namysł dotychczasowego sposobu myślenia⁴, Z tego punktu analizując „ateoretyczne” zwolennictwo nauczycieli, ^Wydaje się ono raczej ich „poznawczą luką rozumienia”, czy „bezradnością praktyki teoretycznego myślenia”. Nie weryfikowany ten sposób .myślenia o edukacji może prowadzić do budowania przez nauczycieli i studentów „granicy” swemu rozumieniu i zawężenia horyzontu rozumienia roli zawodowej.

1

* Ch. Taylor, Teoria społeczna; R. Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza

2

literaturze, Warszawa 1993, s. 12 i n.; J. Sławiński, Zwłoki metodologiczne, Teksty 1978,

3

   Z. Bauman, Socjologia i, ponowożytność, W: Racjonalność współczesności, Warszawa 1992, s. 9-28.

4

   Ch. Taylor, Teoria społeczna; S. Hassen, Podstawy pedagogiki.