skanowanie0002(3)

508 Ewa Rodziewicz

na dostrzeżenie pewnych wzorów myślenia wychowawczego, zasad, według których przebiegają organizowane przez nich relacje, sposoby komunikowania się z uczniami.

Autoprezentacje i preferencje nauczycielskie pozwalały odczytać ważność różnych filozofii i założeń leżących u podstaw ich myślenia i różnych sposobów teoretyzowania w praktyce, sposobów użycia języka, pewnych kategorii określających sposób spełniania przez nich roli zawodowej¹.

A. „Szkoła” fundamentalistycznego myślenia — nauczyciele jako aplikatorzy założeń „odgórnie” zadanych

Dominującym wśród nauczycieli i studentów, oswojonym przez, nich sposobem myślenia okazało się przekonanie, iż edukacja i sens pracy zawodowej nauczycieli sprowadza się do podporządkowania się standardom, które zostały ustalone, sformułowane „ponad” edukacją — ideologii systemu społecznego, programom wiedzy szkolnej, prawom, definicjom; wzorom wyjaśnień. Ustalenia te określone przez „znaczących innych”, stanowią w powszechnym mniemaniu nauczycieli zobiektywizowany obraz rzeczywistości, społecznej, naukowej, kulturowej, który należy prezentować młodzieży i dostosowywać do niego wszystko to, co powinno zdarzyć się w edukacji. Ewa Zalewska, analizując zebrane opinie nauczycieli, zwróciła uwagę, iż horyzont wielu możliwych interpretacji rzeczywistości i rozumienia roli zawodowej nauczyciela ||i- jaki rysuje się w dyskutowanych współcześnie wielu koncepcjach edukacyjnych, w grupie zapytanych przez nią osób — został sprowadzony do przekonania (zdobytego zapewne w doświadczeniu życiowym, czy wykształceniu profesjonalnym), iż sens pracy edukacyjnej i sens rozwoju zawodowego nauczyciela należy spostrzegać jako wzrastającą zgodność naśladowania, stosowania „ponad” edukacją, naukówo, a więc obiektywnie określonych celów; „odgórnie” określonych zadań. Zdaniem wielu nauczycieli tym podporządkowaniem winna towarzyszyć dodatkowo ich troska o zgodność tego co dzieje się w edukacji z niezależnie od nich ustalonymi i uznanymi za skuteczne wzorcami metodyk przedmiotowych i wychowawczych. Nauczyciele sytuujący się w tym stylu myślenia są przekonani, że istnieją ściśle określone zasady, reguły działalności zawodowej nauczyciela, które wyznaczają jego rolę zawodową, jako „doskonalącego się wyłącznie metodycznie wykonawcy”, realizującego niezawodne zalecenia dydaktyk szczegółowych. Jak się okazuje, stanowisko tej grupy nauczycieli i studentów nie jest odosobnione, a jest promowane, wspierane zapatrywaniami nauczycieli akademickich, profesorów, zmierzających do uczynienia owego przekonania jedynie możliwym i obowiązującym w myśleniu nauczycieli².

Ten punkt widzenia, jeżeli przyjrzeć mu się z szerszej perspektywy rozumienia kultury, redukuje filozoficzny, kulturowy, ogólnopedagogicz-ny kontekst rozumienia edukacji³. Jak okazało się, wielu wychowawców to zwolennicy podporządkowania relacji z młodzieżą zobiektywizowanym ustaleniom sytuacji profesjonalnej, odgórnie wyznaczonym celom, przepisom organizacyjnym szkoły., zaleceniom metodycznym, które jasno i wyraźnie określają i wyznaczają to, co może zaistnieć między nimi jako wychowawcami i wychowankami) Nauczyciele ci również okazali się chętni .do podawania uczniom gotowych ustaleń wiedzy ujętej w definicje, pojęcia, teorie, prawa również jasno, wyraźnie i pewnie określone. Jednocześnie nauczyciele ci jńie dostrzegali konieczności krytycznego ujawniania i omawiania wraz z uczniami różnych zasad społecznych, politycznych, naukowych, na podstawie których treści programowe, reguły porządku życia szkolnego, społecznego zostały ustalone i dlaczego, na jakiej podstawie, za sprawą interesu której grupy społecznej stały się one obowiązujące w edukacji. Na problemy niezbędności odsłaniania w edukacji kulturowych, społecznych i naukowych podstaw tworzenia różnych rodzajów wiedzy .zwracali uwagę wcześniej J. Chałasiński, S. Hessen i w dalszym ciągu współcześnie ten problem podnoszą współczesne nurty pedagogiki i edukacji krytycznej⁴.

Wracając do wypowiedzi nauczycieli, okazuje się, że nie znają oni innych, często żadnych alternatywnych, poza obowiązującymi podstawami metodologicznymi i teoretycznymi myślenia opartymi na

1

E. Zalewska, Tożsamość zawodowa nauczyciela w „edukacji zamkniętej” i „edukacji otwartej”. W: Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji, red. E. Rodziewicz (praca w druku); M. Lewartowska-Zychowicz, Mesjasz i demon wychowania, czyli krytyczna analiza ideałów wychowania i modeli idealnych wychowawcówtamże; E. Rodziewicz, Jaki jest sens spotkania młodzieży z wychowawcami? W: Od pedagogiki ku pedagogii, red. E. Rodziewicz i^-M-. Szczepska-Pustkowska, Toruń 1993, s. 129—143;

2

   Zwraca na ten stan rzeczy zaproponowany program Międzywydziałowego Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Gdańskiego.

3

   J. Siemek, Filozofia, dialcktyka, rzeczywistość, Warszawa 1993; Racjonalność i styl myślenia, red. E. Mokrzycki, Warszawa 1992.

4

* ⁴ S. Hessen, Podstawy pedagogiki. Warszawa 1930; Z. Kwieciński, Telęstualizacja nieobecności. W: Nieobecne dyskursy, t.„2, Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń 1993; T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993; E. Rodziewicz, Kontestacja, różnica, kontynuacja, neotradycjonalizacja — czyli

0    pewnych możliwościach uczenia się w okresach kryzysu i przesilę nią formacji społecznych

1    cywilizacji. W: Kontestacje pedagogiczne, pod red. B. Sliwerskiego, Kraków 1993.