skanowanie0005(2)

514 Ewa Rodziewicz

C. „Szkoła” antyfundamentalistycznego myślenia — nauczyciele jako aplikatorzy wiedzy kulturowej

Inna część nauczycieli spostrzegała możliwość budowania edukacji jako „obszaru wymiany doświadczeń życiowych”, jako „refleksję wynikającą z ludzkiej potrzeby werbalizowania własnego doświadczenia”, dzielenia się przeżyciami i możliwościami „bycia człowiekiem”, konfrontowania w edukacji swoich sposobów zaangażowania życiowego, zainteresowań,'możliwości przekazania indywidualnego doświadczenia, upodobań, intencji; sposobów rozumienia życia, polityki dopuszczania do edukacji odmiennych wizji, kontekstów rozumienia rzeczywistości. Wychowawcy ci, w swoim rozumieniu edukacji i tego co ma wypełniać relacje między nimi a uczniami, ^dopuszczają możliwość porównywania różnorodnych form tradycji, różnych sposobów spędzania czasu wolnego, konfrontacji wielu form myślenia i działania, jakimi dysponują wychowankowie i nauczyciele w swych profesjonalnych i nieprofesjonalnych zajęciach, a „które u różnych ludzi są różne”, Oto, w projektach edukacyjnych nauczycieli szkół niepaństwowych J. Kruk odnalazła propozycje stopniowego zwiększania samodzielności i prywatności myślenia uczniów przez tworzenie przez nich .„autorskich projektów edukacji”, możliwości eksponowania własnego punktu widzenia na lekcjach¹¹. Nauczyciele, mimo trudności określenia, nazwania teorii, stojącej za ich sposobem rozumienia edukacji, w przyjętej przez siebie praktyce myślenia pozostają w korespondencji, zwolennictwie wobec humanistycznych, pajdocentrycznych sposobów rozumienia. Określają oni siebie aranżerami, animatorami „rosnącej zdolności rozumienia rzeczywistości społecznej”, co oznacza nie tylko wzajemne uczenie się Od siebie uczniów, ale także nauczycieli, „otwierających się” na niepowtarzalne doświadczenie uczniów, na nieodkryte możliwości przeżywania egzystencji, wreszcie na zmieniający się kontekst społeczny. W tym wydobyciu myślenia prywatnego, marginalizowanych dotąd sposobów definiowania rzeczywistości w społecznościach regionalnych, spod wyeksponowanych tzw. „obiektywnych znaczeń” można dopatrywać się antyfundamentalistycznego zwolennictwa tych nauczycieli, Nauczyciele sytuujący się w tym stylu myślenia dostrzegają ważność sfery doświadczenia życiowego, społecznego, doceniają ważność pogłębienia rozumienia kultury^- na poziomie „świata życia codziennego”, eksponują wartość

J.- Kruk, Anty fundamentalizm w pedagogice; nowe wychowanie i współczesna edukacja alternatywna. W: Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji.

„doświadczenia świata”, które wnoszą wychowankowie i wychowawcy do edukacji.

Jednakże w odsłanianym stylu myślenia, filozofii tych nauczycieli można odczytać często kartezjańskie przeświadczenie, iż „zdolność sądzenia”, rozumienia rzeczywistości jest sprawiedliwie rozdzielona i dana ludziom (mniejsza o to z mocy jakiego czynnika, metafizycznego, racjonalnego czy irracjonalnego). Jednakże w krytycznej refleksji nad tym stylem myślenia okazuje się, iż myśl oswojona, sprawdzona w indywidualnym doświadczeniu, gdy nie odrywa się od podłoża konkretnych sytuacji społecznych, poszczególnych wydarzeń, prywatnych sposobów rozumienia, staje się uzgodnieniem trwałym, pewnym, dogmatycznym, które określa bon-sens, sens-commun, common-sens. Te różne znaczenia sensów odpowiadają jednakże obiegowej wiedzy i prawdzie prywatnej, wiedzy i prawdzie społeczności, środowiska, które są wynikiem uzgodnień, consensów dokonanych w grupach o wyraźnej więzi i trwałości¹². Stąd nauczyciele, stając się zwolennikami tej opcji myślenia eksponują ważność fenomenów, a więc wiedzy, rozumienia, nadawania znaczeń rzeczywistości, które uznane są za „normalne”, prawdziwe, bo „własne”, ważne osobiście czy przyjmują za prawdziwe ustalenia o określonych środowiskach, grupach regionalnych, „prywatnych ojczyznach”, dające im poczucie, że pozostają w zgodzie z sobą, regułami własnego myślenia, z zasobem własnej wiedzy czy też poczucie bezwzględnej prawdy i ważności przez to, że odwołują się do wiedzy i znaczeń podzielanych w najbliższym otoczeniu. Tymczasem krytyczna szkoła myślenia zachęca do tego, by umieć dystansować się do tego, co narzuca jej potoczność pewnego kręgu kulturowego, czyli czynić próby wydobycia się z prowincjonałizmu. W propozycjach studentów zagadniętych w sprawie ważnych w ich doświadczeniu wychowawców, pojawią się sformułowania wiążące wychowanie i zadania wychowawców z podporządkowaniem ich bezdyskusyjnie katolickim ideałom wychowania, wyobrażenia wychowawcy, jako „sługi bożego”. Ideał dobrego katolika stanowił alternatywę dla totalitarnej władzy, teraz nabiera znaczenia oczywistości, naturalności obowiązywania i dog-matyczności założeń. Eksponowany także zostaje przez studentów wychowawca-terapeuta, w nadopiekuńczej i totalnej władzy nad uczniem, który wie „najlepiej” z własnego doświadczenia, jak „pomóc” wychowankom, wyłączając ich własny punkt widzenia.

¹ M. Czerwiński, Przedmowa. W: T. Holówku, Myślenie potoczne, Warszawa 1987, s. 5-13.