pedeutologia00007

uapowieaz na 10 pytanie sprowadzić można do następujących tez. Prawomocne myślenie o nauczycielu, czyli takie, które uwzględnia swoistość tego zawodu, charakteryzuje się przede wszystkim tym, że:

•    uznaje w punkcie wyjścia, iż z powodu niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych i z racji komunikacyjnego charakteru pracy nauczyciela przygotowanie do tej pracy obejmuje całą osobę nauczyciela i jest stale prowizoryczne, wciąż pozostające w rozwoju;

•    rozszerza rozumienie kompetencji zawodowych nauczyciela w taki sposób, aby objąć namysłem całe doświadczenie osobowe, nie zaś tylko kompetencje instrumentalne;

•    przyjmuje, iż rozwój w tym zawodzie podlega tej samej logice, co rozwój osoby, nie zaś jakichś wybranych i oddzielonych od całości ludzkiego doświadczenia umiejętności;

•    zakłada, iż działalność edukacyjna prowadzona dla nauczycieli - obojętne, czy obejmuje kandydatów do tego zawodu, nauczycieli początkujących, czy doświadczonych - jest zawsze wspomaganiem ich rozwoju i owo wspomaganie zawsze powinno uwzględniać: (1) rodzaj kompetencji, których rozwój ma promować, (2) logikę tego rozwoju i (3) aktualne zaawansowanie w rozwoju tych nauczycieli, do których jest kierowane.

Chcąc kontynuować tak właśnie rozpoczęte wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, trzeba zadać kolejne z zapowiedzianych wcześniej pytań. Pierwsze -po to, by przybliżyć kompetencje tworzące zawód nauczyciela, następne - by określić logikę rozwoju tych kompetencji, kolejne - by zastanowić się nad zaawansowaniem polskich nauczycieli w rozwoju, ostatnie - by wrócić do zarysowanej przed chwilą charakterystyki interesującego nas myślenia i sporządzić ją na nowo, w bardziej rozbudowanej postaci.

7.2. Jakich kompetencji potrzebuje nauczyciel?

Rozważana uprzednio swoistość zawodu nauczyciela, a także wielość specjalizacji nauczycielskich (mówi się przecież o nauczycielach przedszkoli, klas początkowych i nauczycielach poszczególnych przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych, zróżnicowanych dodatkowo ze względu na typ szkoły i szczebel kształcenia) uniemożliwiają wyczerpujący opis kompetencji potrzebnych w pracy nauczycielskiej. Opis ten zawsze musi być niepełny, tzn. wybiórczy - odnoszący się tylko do wybranych kompetencji, i założeniowy - prowadzony wedle założeń jakiejś koncepcji ludzkiego doświadczenia, która przesądza o tym, jakie w ogóle kompetencje wyodrębnimy, jakie wybierzemy do opisu, uznając za podstawowe, i za pomocą jakich kategorii je opiszemy. Perspektywę opisu, który tu chcielibyśmy zaproponować, określa koncepcja dwóch racjonalności, przedstawiona w innym opracowaniu².

R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987.

Wedle tej koncepcji, doświadczenie ludzkie tworzy się w dwóch sferach znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno-moralnej (praktyczność tej wiedzy nie ma pv nic wspólnego z technicznością, o czym za chwilę) i w obszarze wiedzy technicznej.

Wiedza praktyczno-moralna to ten rodzaj doświadczenia, które nabywamy w praktyce komunikacyjnej, w szeroko pojętym dialogu, i które daje znać o sobie w trojaki sposób. Po pierwsze, z niego czerpiemy całościowe wizje świata, dzięki którym rozumiemy świat i siebie samych jako całość jakoś uporządkowaną i mającą sens, a także potrafimy odróżnić to, co dla nas (w ramach wspólnoty komunikacyjnej, do której należymy) ma moc obowiązującą, od tego, co nie mieści się w zaakceptowanym przez nas porządku i co - jak sądzimy - pozbawione jest sensu.

Po drugie, wiedza praktyczno-moralna określa reguły stanowienia sensu i dostarcza zasad moralnych ustalających nasz stosunek do siebie samych i do innych ludzi oraz normuje nasze postępowanie.

Po trzecie, wiedza ta umożliwia dialogowe porozumiewanie się z innymi ludźmi (dzięki któremu jest ona wciąż poddawana rewizji i krytyce, a przez to pozostaje w bezustannym ruchu) i jednocześnie żyje dzięki temu dialogowaniu. Umożliwia dialog w tym sensie, że zobowiązuje do przestrzegania etyki mowy, etyki, która daje uczestnikom komunikacji równe uprawnienie i nakłada na nich wspólny obowiązek znoszenia blokad komunikacyjnych powodowanych przez stosunki panowania, podległości i przemocy. Wiedza ta żyje dzięki dialogowi w tym znaczeniu, że „tematem” dialogu są pytania tworzące tę wiedzę: pytanie o rozumienie świata odnajdujące sens wszystkiego, co się wydarza, pytanie o reguły stanowienia sensu i zasady moralne normujące nasze postępowanie, pytanie o warunki umożliwiające dialogowe porozumiewanie się.

Wiedza techniczna (techniczno-analityczna, jak nazwie ją J. Habermas) jest doświadczeniem ukazującym świat (rzeczy, innych ludzi i nas samych) jako przedmiot naszych sprawczych oddziaływań. Intencją tej wiedzy, czy mówiąc inaczej - jej problemowym motywem, jest pytanie o możliwość osiągania ustanawianych przez człowieka celów: co i jak można sprawić, by przeobrazić świat wedle celów, które ustanawiamy? W istocie pytanie to dotyczy tego, w jaki sposób można rozszerzyć techniczne panowanie nad światem, jak można poddać go coraz to pełniejszej kontroli, by stał się bardziej rozporządzalny, lepiej służący naszym celom.

Wiedza techniczna okazuje się użyteczna w trojaki sposób: po pierwsze -wskazuje cele, które należy osiągnąć (cele rozumiane są przez tę wiedzę w sposób techniczny - jako zamierzone skutki działania), po drugie - dostarcza wiadomości o metodach, rozumianych jako sprawdzone i powtarzalne sposoby osiągania celów, po trzecie - określa środki i warunki, od których zależy możliwość osiągnięcia celów, czy inaczej - od których zależy możliwość skutecznego posługiwania się I metodą.

■ niestosownie do rozróżnienia rodzajów wiedzy można wyodrębnić dwie grup

kompetencji: praktyczno-moralne i techniczne.