skanowanie0003(3)

510 Ewa Rodziewicz

indukcji, myśleniu przyczynowo-skutkowym, na których mogą oprzeć swoje myślenie w edukacji. To ich zwolennictwo myślenia, nie tyle uświadomione, co wymuszone brakiem znajomości innych orientacji myślowych sytuuje ich myślenie w monistycznych i dogmatycznych, fundamentaiistycznych standardach¹. Jeden z nauczycieli uważa, że nie wyobraża sobie edukacji, która mogłaby funkcjonować na podstawie odmiennych reguł od tych, które są obecnie obowiązujące, a te sprowadzają się do „dostarczenia wiadomości uczniom”. Wśród studentów pierwszego roku studiów propozycja dokonania krytyki wcześniej, samodzielnie sformułowanych nkodeli „idealnych wychowawców” wywołała zdziwienie i radykalny sprzeciw, jako niemożliwość pomyślenia inaczej niż się wcześniej myślało,, czy też jako niemożność myślenia krytycznego wobec tego, co się samemu wie na pewno, czy też pomyślenia alternatywnie, wobec tego co jest sformułowane —- jako idealna wiedza lub pomyślenia krytycznie, wobec tego co zostało napisane w podręcznikach pedagogicznych. Również znaczna część nauczycieli nie wyobraża sobie edukacji, która w funkcjonowaniu wykorzystałaby odmienne czy samodzielne, indywidualne, projekty pracy. Zdaniem jednej z osób, nauczyciele „nie są” kompetentni, ani upoważnieni, ani przygotowani do tego, aby samodzielnie, a tym bardziej razem z uczniami („którzy nie wiedzą, czego powinni się uczyć naprawdę”) określać cele, zadania edukacyjne, dobór treści programowych, decydować .o interpretacji wiedzy, rozumieniu faktów społecznych i kulturowych podawanych uczniom. Stwierdzenie „nie są”, wydaje się być wypowiadane w trybie dokonanym, wykluczającym możliwość zmiany swoich kompetencji, rewizji orientacji w' tym zakresie. Założenia edukacyjne, zdaniem nauczycieli sytuujących się w tej opcji myślenia, są określone przez kompetentnych specjalistów, uczonych, obdarzonych autorytetem ideologów i mają swoje gotowe definicje, normy, standardy. Stąd „dobry nauczyciel to ten, który umie przekazać uczniom jak najwięcej wiedzy i zasad społecznych, jeżeli robi to w zgodzie z naukowo uzasadnioną teorią pedagogiczną”.

W namyśle nad tym stylem myślenia nauczycieli można zauważyć, iż pojmowanie edukacji jest przez nich określane uogólnionym wzorcem, teorią, zasadą, której założenia nie tyle precyzują, co przyjmują jako ich przekonanie, „przymus myślenia”, ryt wbudowany w głębokie struktury myślenia, nadając temu co dzieje się w edukacji statusu obiektywności, neutralności, wyższości, rozumności sytuującej się „ponad” wszelkimi kulturowymi, jednostkowymi punktami widzenia². Namyślając się nad stylem myślenia tych nauczycieli można zauważyć, iż wyznaczają oni sobie rolę „aplikatorów”, wykonawców, odtwórców ustalonych niezależnie od nich dyrektyw działania edukacyjnego, nie dostrzegają możliwości korekt, krytycznego namysłu, aż do zmiany paradygmatu włącznie wobec przyswojonej przez siebie strategii myślenia³. Pracą aplikacyjną posługuje się ten badacz, tutaj nauczyciel, który zmierza jedynie do wyjaśniania rzeczywistości, określania jej przy pomocy ustalonych w definicjach znaczeń czy „stosowania” określonych już wzorów i definicji do rozwiązywania zadań szkolnych i społecznych, dla których przewidziano „z góry” właściwy wynik. Edukacja sprowadzona do aplikacji, eksponuje zabieg o myślenie zredukowane do stosowania teorii w praktyce, czyli „matrycowego” nakładania ustalonych definicji, jako obiektywnych kategorii do rozumienia rzeczywistości. Ten zabieg stosowania teorii, definicji do oglądania rzeczywistości, częściej natomiast do przyswajania owych definicji i znaczeń, czyni edukację miejscem wyspecjalizowanym w formalnym potwierdzeniu transmisji gotowych, obiektywnych przekonań naukowych w rezultacie dogmatycznego statusu wiedzy. Właśnie uniezależnienie od cech szczególnych przedmiotów, od zmian kontekstu, neutralność upewniająca, że sposób badania i osoba badająca i objaśniająca rzeczywistość nie wpływa na rezultaty wyników poznania i wyjaśniania, wreszcie uniwersalność, w znaczeniu powszechnej ważności wyników poznania i ich mocy wyjaśniającej bez względu na czasoprzestrzenne i historyczno-kulturowe uwarunkowania czyni ową wiedzę epistemologicznym fundamentalizmem. Wśród powodów zwolen-nictwa nauczycieli i studentów wobec tej zasady, najczęściej nieświadomie uznawanej, wśród powodów przyjętych sposobów sytuowania się w edukacji takich, jak: podporządkowanie, naśladowanie, odtwarzanie, adaptacja, transmisja gotowych wzorów, nauczyciele wymieniają obawy przed odpowiedzialnością za inne niż ustalone sposoby rozumienia świata, wychowania, obawy przed możliwością relatywizacji rozumienia w przypadku rozszerzenia, zwielokrotnienia namysłu. Owo aplikacyjne sytuowanie się w edukacji, zdaniem Ewy Zalewskiej, daje nauczycielom poczucie bezpieczeństwa, spokoju myślowego i pewności zwalnia

1

^s S. Hempoliński, Wokół fundamentalizmu epistemologicznego, Warszawa 1991, s. 107 — 126; J. Bocheński, Współczesne metody myślenia, Poznań 1992, s. 137 i n.; L. Witkowski, Problem edukacji antyfundamentalistycznej, Socjologia wychowania t. IV, Toruń 1982, s. 25—39; M. Kozakiewicz, Monistyczria" szkoła w pluralistycznym społeczeństwie, Kwartalnik Pedagogiczny 1983, nr 2.

2

   Ch. Taylor,' Teoria społeczna jako praktyka. W: Świat przeżywany, red. Z. Krasnodęfaski, K. Neller, Warszawa 1993; L. Fleck, Powstanie i rozwój faktu naukowego. Wprowadzenie do nauki o stylu myślowym i kolektywie myślowym, Lublin 1986.

3

   L. Nowak, O osobliwości badawczej i konieczności szkól w nauce. W: Inspiracje, otwarcia, krytyki w edukacji, red. E. Rodziewicz (w druku).