10946144�9491720083670u1814027 o

116

Zofia Agnieszka Kłakówna

rozważań osobnej lekcji, w zestawieniu zwracają uwagę na powszechny charakter jakiegoś zjawiska kulturowego. W książce do klasy piątej jest na przykład rozdział pt. Wszyscy opowiadają. Został on rozbity na trzy sekwencje: Każdy po swojemu-, Różnie o tym samym; Na każdy lemat. Jest to rozdział, który eksponuje wszechobecną narracyjność kultury. Kolejne teksty, także niewerbalne, po prostu tę obserwację potwierdzają poprzez wzajemne „towarzystwo”. „W pojedynkę” żaden z nich nie uprawniałby do ogólniejszego wniosku. Innym przykładem również z piątej klasy, może tu być organizacja rozdziału Było tak... Tak było? Z jednej strony zestawienie mitów pochodzących z różnych kręgów kulturowych pozwala zauważyć, żc takie świadectwa porządkowania wyobrażeń o świecie powstają wszędzie i ustalać, czym odznacza się mit. Z drugiej strony, zderzenie tych opowieści z publikacją o charakterze popularnonaukowym, notatką prasową, żartem rysunkowym czy lirykiem tworzy zestaw kontekstów istotnych ze względu na obserwację funkcji zróżnicowanych sposobów mówienia o tym samym.

Bywa również, że niezależne wobec siebie teksty, z których każdy może być analizowany oddzielnie i stanowić dominantę tematycznego cyklu, w zestawieniu służą pogłębianiu jakiegoś pojęcia. Jako przykład weźmy zawartość rozdziału W domu najlepiej! W domu najlepiej? W domu najlepiej... z sekwencjami: Marzenia o domu; Słowo „DOM"; Mój dom (kl. IV). Pojawiają się tam między innymi fragmenty Ani z Zielonego Wzgórza, archetypiczny opis domu Bobrów w Opowieści z Nami czy filozofujący wykład „pojęcia o domu” z O czym szumią wierzby, a także wyobrażenie domu z opowiadania Singera Koza Zlate czy wizja domu kreowana.przez tatusia Muminka. Analiza każdego z wymienionych tekstów doprowadzić powinna właściwie do podobnych rezultatów myślowych. Mogą one zatem być traktowane wymiennie ze względu na poruszany problem. Każdy może też być ustawiony centralnie w cyklu lekcji, podczas gdy pozostałe będą kontekstem wzmacniającym. Dopełniają się one bowiem ze względu na sposób ujmowania problemu.

Inny znów układ reprezentują takie zestawienia, gdy teksty, z których każdy wart jest osobnej lekcji, stanowią dokumentację zamierzonych, w jakiś sposób sygnalizowanych, in-tertekstualnych, bywa, że intersemiotycznych, gi^er w kulturze. Taki charakter ma na przykład sekwencja Gdy teksty rozmawiają z tekstami (kl. V), ukazująca „niezwykłe przygody motywu smo-

Jca”.'⁹ Tym razem rozumienie kolejnych utworów uzależnione jest od znajomości poprzednich, choć naturalnie do zarejestrowania zjawiska nie ma konieczności podejmowania lektury absolutnie wszystkich zaproponowanych tekstów.

Ten wariant ujmuje też nacechowane autotematycznie utwory, które same i wprost wskazują, co stanowi dla nich czytelniczy kontekst. Mowa chociażby

0    fragmencie zatytułowanym Eustachy nie przeczytał nigdy ani jednej książki z tych, które należy przeczytać (i nic dziwnego, że nie umiał rozpoznać smoka ani nic mu nie było wiadomo o smoczych upodobaniach) z Podróży ,,Wą-' drowca do Świtu” (kl. V) czy o fragmencie Przygód Hucka w podręczniku zatytułowanym Jak rabować, to M' sposób przepisowy (kl. VI). Tomek Sawy-er, główny bohater tej opowieści, wylicza nieledwie adresy bibliograficzne utworów, których znajomość konieczna jest do zrozumienia dróg, z jakich korzysta jego własna wyobraźnia. I podręczniki To lubią! respektują te wskazania, ułatwiając dzieciom zrozumienie działań bohatera. Innego przykładu dostarcza konstrukcja rozdziału skupionego na dramacie Szekspira Romeo

1    Julia (kl. VII), do którego odwołuje się wiersz Norwida W Weronie czy fragment z Buszującego w zbożu Salingera. W tej części podręcznika pojawiają się również teksty pozostające wobec dramatu, usytuowanego w centrum uwagi, w innym jeszcze rodzaju zależności niż tu omawiany.

Stosowane są następnie kontekstowe zestawienia tekstów, których wzajemna zależność jest świadectwem zamierzonego intersemiotycznego przekładu. Takie zestawienia reprezentują w podręcznikach na przykład obrazy Makowskiego Maskarada i Kapela dziecięca oraz wiersz Harasymowicza Sztuka Makowskiego (kl. V) czy również Makowskiego Szewc i nawiązujący do niego wiersz Różewicza Kopytka (kl. VI).²⁰ Są to zawsze te przypadki, gdy jakiś autor opracowuje w innym tworzywie już istniejący konkretny tekst. Pytanie, jak dalece możliwa jest przy tym wierność i jakich płaszczyzn sięga „zdrada tłumacza”, co jest przekładem, a co interpretacją, pozostaje problemem innego planu.

Czasem zresztą pojawia się w To lubią! także rodzaj imitacji przekładu intersemiotycznego. Chodzi o takie rozwiązania,

Z zachowaniem wszelkich należnych proporcji, konstrukcja wskazywanego rozdziału i jego zawartość pozwalają na obserwacje różnych intertekstualnych relacji, w tym także z zakresu stylizacji. Zob. S. B a 1 b u s, Między stylami. Wydawnictwo Univcrsitas. Kraków 1993.

Pojęcie przekładu intersemiotycznego traktujemy nieco inaczej, nie tak szeroko, jak w odniesieniu do tekstów z omawianego właśnie rozdziału naszego podręcznika wykłada je Z-Uryga, w: Godzinv polskiego. Z zagadnień kształcenia, literacldego. PWN. Warszawa — K-raków 1996, s. 165-166.