10946151�949169341700601893607 o

110

Zofia Agnieszka Kłakówna

widzenia jest wprawdzie zręczne i poręczne, ale też przewrotne. Obok „kontekstów interpretacyjnych” pojawiły się wszak „kontynuacje i nawiązania” jako równorzędny, paralelny blok tekstów do wyboru. Wyraz „konteksty” ma jednak szerszy zakres niż „kontynuacje” czy „nawiązania” Utwory wskazywane w tym drugim zestawieniu bez wątpienia stanowią przecież także pewną odmianę kontekstów w stosunku do tekstów obligatoryjnych, w każdym razie tak mogą być traktowane — to po pierwsze. P₀ drugie — zrozumienie większości tekstów z góry przewidzianych jako tylko konteksty, zanim mogłyby one spełnić wyznaczoną rolę, wymaga koncentracji jak na tekście podstawowym. Nie są to bowiem proste narzę-. dzia pomocnicze. Na przykład, zanim fragmenty Wyznań św. Augustyna spełnią wyznaczoną im rolę kontekstu, najpierw one same muszą być porządnie przeczytane i skomentowane itp. A dalej — teksty obligatoryjne same dla siebie są kontekstami. Z tego widać, że w opisywanych rozwiązaniach generalnie przeoczona zostaje możliwość „wzajemnozwrotności”, a więc takich sytuacji, gdy teksty naprzemiennie pełnią wobec siebie raz rolę tekstu, raz kontekstu.

W programie, w którym dominantę stanowi tzw. kształcenie literackie, jest to zrozumiałe w stosunku do tekstów spoza literatury pięknej, ale dużo mniej zrozumiałe w zestawieniu z owymi „kontynuacjami i nawiązaniami”. To tak jakby współczesność była przyczepką do przeszłości i nie mogła stanowić układu odniesienia dla niej. Wyjaśnienie przynoszą Uwagi o realizacji programu, w których czytamy między innymi: „Zadaniem nauczyciela jest takie planowanie zajęć, by nie naruszyć proporcji między utworami dawnymi, ważniejszymi dla poznawanej epoki, a współczesnymi”.¹ Z tego widać, że decyzje terminologiczne, graficznie sugerujące równo-rzędność proponowanych treści, w istocie służą hierarchizowaniu ich ważności tak, że niektóre z nich są zawsze sytuowane centralnie, inne natomiast zawsze satelitarnie lub jako tło.²

I właściwie tyle wystarczy, by zdać sobie sprawę, że celowy sposób dobierania oraz traktowania tekstów i kontekstów w programie, tj. ustalanie ich wzajemnych relacji, funkcji, rangi i proporcji decyduje o całej przyjmowanej koncepcji kształcenia.

Chcę pokazać teraz, jak te sprawy są rozwiązywane w To lubię!^u Od jnomentu pojawienia się pierwszego kompletu z serii w 1994 roku¹² nieraz wracano uwagę na zaproponowany w nich, rzetelnie odświeżony dobór ~v _utvVOrów literackich oraz na bogate wyposażenie ikoniczne. Mało kto natomiast naprawdę docenia funkcję celowego i starannie modelowanego s ą-_s i e d z t w a zamieszczanych tam tekstów. Przede wszystkim nie rozważa się tego, co z owego sąsiedztwa wynika lub może wynikać dla samych tekstów i dla uczniów, a więc że wyzwalają się tu pewne napięcia i że stąd płyną zupełnie niezwykłe konsekwencje dla procesu uczenia się, które całkiem inaczej każą na przykład postrzegać stopień trudności pewnych utworów. Już samo to otwiera zaś wiele możliwości edukacyjnych.

Być może jednak, po prostu nie przywykliśmy, by podręczniki sterowały nauką inaczej jak poprzez obudowę dydaktyczną, wprost formułowane definicje lub nawet wykładnie sensów i by stosowane konteksty były czym innym, niż po prostu dodatkowymi tekstami, które wnoszą niezbędną w danym momencie informację, dostarczają jakichś narzędzi, zarysowują tło i stanowią w najlepszym razie wyraz respektowania zasady poglądowości w nauczaniu. Zestawień tekstów równorzędnych nie przywykliśmy kwalifikować jako układu kontekstów. Z reguły tworzą one zresztą zestawienia typu kolekcja.¹³ Tak układane są— dla przykładu, bo praktyka ta jest powszechna — podręczniki dla klas siódmych i ósmych autorstwa Janiny Dietricho-wej. Mamy tam do czynienia z kolekcjami obojętnych dla siebie fragmentów prozy, poezji, dramatu czy, w ich obrębie, z podporządkowanymi im kolekcjami utworów tego samego autora. Teksty, które bezpośrednio do siebie nawiązują, bywają w związku z tym wpisywane w całkiem osobne kolekcje. Dobrze to obrazuje lokalizacja w książce do ósmej klasy — W ogrodzie świata — fragmentu Romea i Julii Szekspira i W Weronie Norwida. Nadrzędna dla owej lokalizacji okazuje się kwestia przynależności utworów do dramatu czy liryki, nie zaś odkrywanie, co dzieje się między tekstami. Wymienione utwory pojawiają się więc w oddalonych od siebie partiach podręcznika. Ich zależność nie jest unaoczniana uczniom, lecz podpowiadana jako możliwość edukacyjna nauczycielom, którzy mogą we własnym planie ^{3 4}

■

1

   Ibidem, s. 41.

2

   Zob. S. Bortnowski, Konteksty dzieła literackiego. Inspiracje metodyczne dla nauczycieli szkól średnich. WSiP. Warszawa 1991.

3

¹¹ Próbą ich opisania z perspektywy To lubią! proponowała ostatnio E. Koru 1 ska w artykule Kontelcslowe czytanie kultury. „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 5, s. 35.

Opinie i dyskusje o nich ukazywały sią wielokrotnie na łamach wszystkich ogólnopolskich polonistycznych czasopism metodycznych, a także w wielonakładowych gazetach i tygodnikach.

4

Zob. B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. PIW. Warszawa 1990.