1
4 2

12

Liczne przykłady zadań reprezeniujących poszczególne kategorie taksonomii ABC podane są w części II książki "ABC testów osiągnięć szkolnych".

Jak się zdaje, nazewnictwo przyjęte w taksonomii ABC oraz hiera— rchia jej kategorii odpowiadają naszej rodzimej teorii dydaktycznej. Porównajmy je z dwoma cytatami, wybranymi z dzieł Czesława Kupisie-wicza /wprowadzono rozstrzelenie druku dla odpowiednich terminów/:

1.    /Funkcja transformacyjna podręcznika polega/ "na ułatwieniu uczniowi nie tylko zapamiętania takich lub innych wiadomości, lecz także ich zrozumienia oraz posługiwania się nimi w sytuacjach, które tego wymagają /Kupisiewicz 1973. s. 111/.

2.    /Po rozwiązaniu zadań tekstu programowego/ "uczniowie posługu-,. jący się programem powinni opanować ze zrozumieniem ' podstawowe informacje z zakresu zaprogramowanego tematu.

Z kolei chodzi o to, aby sprawdzić, czy uczniowie ci potrafią po- -sługiwać się tymi informacjami w sytuacji p-roble-m o w e j, wymagającej od nich samodzielnego zastosow a-n i a zdobytej wiedzy w nowych warunkach, ogólniej

-    rozwiązania problemu" /Kupisiewicz 1974, s. 129/.

Dzięki naturalności języka taksonomii ABC nawet ci nauczyciele, którzy zetknęli się z nią po raz pierwszy, potrafią na ogół poprawnie określić kategorię czynności wykonywanej przez ucznia dla rozwiązania . zadania testowego w około 50 procentach przypadków /Nie-mierko 1979/* Wskaźnik ten wzrasta dla wprawnych konstruktorów testów.

Kolejność kategorii taksonomii ABC zwykle nie jest przez użytko-wników kwestionowana. Wyjątek stanowią dwie środkowe kategorie, które są niekiedy zamieniane /Denek i in. 1977. s. 35 i- n./. Pojawiają :ii.ę też tendencje do łączenia dwu środkowych kategorii /zrozumienie

-    proste zastosowanie/.

Praktyczne wykorzystanie taksonomii ABC może być ułatwione przez poniższy algorytm, wzorowany na wtórnej operacjonalizacji taksonomii Blooma, dokonanej przez J.L. Horna /Landsheere 1977. s. 109-110/. Składa się on z trzech pytań rozstrzygnięcia, a odpowiedzi kierują użytkownika do poszczególnych kategorii taksonomii.

1. Czy uczeń musi odróżniać

model danej czynności    j    NIE

od samej czynności?

TAK

2. Czy uczeń musi dostosowywać daną czynność do sytuacji, w jakiej ją wykonuje?

NIE

TAK

3. Czy sytuacja, w jakiej

uczeń wykonuje daną czynność^    j    NIE

jest dla niego nowa?    j

TAK

0

Rys. 1. Algorytm przyporządkowania kategorii operacyjnych ogolnym celom nauczania według taksonomii ABC

Budując ten algorytm, za cechy wyróżniające czynności wyższych szczebli uznano kolejno:

-    dla BCD: uogólnienie czynności,

-    dla CD: jej uzależnienie sytuacyjne,

-    dla D: nowość sytuacji,

Inaczej mówiąc, operowanie modelami przedmiotów, zjawisk i zależności uznano za istotę rozumowania, sterowanie czynności według informacji otrzymywanych na poczekaniu - za istotę umiejętności odtwórczych a sterowanie czynności według informacji niepełnych, wymagających przetworzenia przez wykonanie samodzielnie dobranych czynności pomocniczych - za istotę umiejętności twórczych. Są to dość schematyczne uproszczenia, a więc algorytmiczna postać taksonomii ABC nie może zastąpić jej postaci opisowej.

Sądząc po liczbie cytatów i zapożyczeń, taksonomia ABC zdobyła pewne uznanie w Polsce. Dzięki wprowadzeniu pojęcia "czynności" oraz powiązaniu taksonomii z wielowymiarowym modelem treści nauczania udało się uniknąć niektórych wad bloomowskiego pierwowzoru, w tym przede wszystkim sugestii uniwersalnej samowystarczalności.

W dydaktyce radzieckiej stosuje się taksonomię celów nauczania podobną do taksonomii ABC. Oto "poziom czynności" /urowni dieja-tielnosti/ w ujęciu znanego teoretyka tej dziedziny W. Biespalki /1968/: