70 5

Marin Piszczek

POCZĄTKI EDUKACJI

Reforma systemu edukacji specjalnej stanowi integralną część reformy edukacji. Zgodnie z jej założeniami, nastąpiło wyodrębnienie szkoły podstawowej i gimnazjum dła uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Opracowano również podstawę programową do realizacji w obu typach szkół. Przewidziane w niej treści i sposoby ich realizowania powinny być dostosowane do indywidualnych potrzeb wynikających z możliwości rozwojowych poszczególnych uczniów. Nauczyciel powinien więc podczas planowania zajęć uwzględniać indywidualne tempo i rytm rozwoju swoich wychowanków. Jest to trudne zadanie łączące się automatycznie z koniecznością przesunięcia działalności szkoły z działań edukacyjnych na działania edukacyjno-wychowawczo-tcrapcu-tycznc. Bez zrozumienia tej konieczności niemożliwe będzie zaplanowanie takich zajęć, które chociaż realizowane są w grupie, dają każdemu uczniowi możliwość indywidualnego korzystania z nich.

Wzorce wypracowane przez szkolnictwo integracyjne mają. moim zdaniem, skromne zastosowanie w szkolnictwie specjalnym, w którym podstawowym zadaniem nauczyciela na początkowym etapie edukacji jest nie tylko integracja grapy, ale praca elementarna, dotycząca nawiązania kontaktu z poszczególnymi uczniami, wypracowania systemu porozumiewania się z nimi. obniżenia lęku i napięć związanych z przebywaniem w obcym dla nich środowisku oraz poznania panujących w nim zasad i norm. W pracy tej konieczne jest stosowanie innych reguł niż podczas zajęć z uczniami, którzy potrafią już przebywać w grapie, znają swoje miejsce w niej, a dłuższy pobyt w środowisku szkolnym nic wywołuje ich panicznego lęku.

Efektywność tego pierwszego i zarazem najtrudniejszego etapu pracy uzależniona jest nic tyle od wiedzy i umiejętności dydaktycznych nauczyciela, ale od jego specyficznych cech, które ułatwiają bądź utrudniają budowanie więzi emocjonalnej.

Żadna z tych cccii nic działa jednak w izolacji, wszystkie tworzą określoną konstelację ujawniającą się w sposobie, w jaki realizujemy podstawowe dla nas wartości. To określone wartości kiedyś zaważył)-, że zdecydowaliśmy się na pracę z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo (stanowiły uświadomione lub nic motywy wyboru zaw odu, ponieważ wybierając coś. zawsze kierujemy się wartościami). To one wpływają na to, co myślimy po latach o tym zawodzie - co stanowi źródło naszych największych problemów i porażek, a co jest źródłem satysfakcji i radości i powoduje, że pomimo niepowodzeń nic rezygnujemy z pracy (zapobiegają więc skutecznie syndromowi wypalenia zawodowego). To również nasz system wartości powoduje, że niektóre przypuszczenia i wypowiedzi dotyczące osobowości nauczycieli pracujących z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo są dla nas bardziej irytujące.

Ponieważ nasz sposób widzenia świata kreuje świat, jaki widzimy, proponuję od refleksji nad nim rozpocząć pierwsze spotkanie z każdym uczniem. Pierwsze spotkanie z kimś, kogo nic znamy, przypomina zawsze eksperyment chemiczny, w którym mieszają się dwie substancje o nieznanym składzie. Jego przebieg jest uzależniony od tego, co wnosi nauczyciel i co wnosi dziecko, a to - jaka ..mieszanina" powstanie podczas pierwszego spotkania - może na długo wyznaczyć przebieg dalszej pracy.

Propozycja włączenia świadomej refleksji nad własnymi przekonaniami (przypomnienia ich sobie łub modyfikacji) do planowania przebiegu pierwszych spotkań nic jest stratą czasu, to od nich bowiem zależy dalszy styl pracy z uczniem. One wyznaczają granice naszych oddziaływań pedagogicznych, określają to. co należy robić z uczniem, a czego nawet w imię podwyższenia skuteczności jego działania nic należy czynić.

W grupie uczniów, z którymi pracujemy, będą przecież znajdowały się nic tylko stosunkowo dobrze społecznie przystosowane dzieci z zespołem Downa, ale również np. nicmówiącc dzieci z upośledzeniem umysłowymi w stopniu znacznym, uczniowie ze sprzężonymi zaburzeniami rozwoju, a także tacy, u których występują różne zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania (autoagresja, agresja, autyzm, padaczka, napięcia seksualne związane z okresem dojrzewania, nadwrażliwość dotykowa czy słuchowa itd.).

Dopóki będziemy postrzegać tych uczniów i ich trudności jako przeciwieństwo rozwoju, uczenia się i możliwości kochania, będziemy walczyć o to. żeby byli inni. Naciskać ich stosując różne kary i nagrody, żeby przyszli do nas i zaakceptowali nasz świat; koncentrować się na zewnętrznym rozwiązywaniu problemów i opadać z sił. jeśli nic odniesiemy zamierzonych rezultatów.

Jeśli natomiast zaczniemy postrzegać trudne dla nas zachowania ucznia jako najlepszą rzecz, którą może uczynić w tym momcrłcic, jeśli zrozumiemy ich sens, pojawi się szansa na wykorzystanie ich jako wehikułu komunikacji, a później być może stanic się możliwe wykorzystanie tych zachowań do nauczenia go czegoś więcej o święcie, na razie niedostępnym jego poznaniu.

Zrozumienie, że każde zachowanie dziecka nu sens (tylko my go nic znamy), spojrzenie na nic z perspektywy rozumiejącej zakłada konieczność stałej interpretacji tego, co dzieje się podczas relacji dziecka z nami i w jego kontaktach ze światem innych ludzi i przedmiotów. Przyjrzenie się, jak długo potrafi być w tym święcie i na czym koncentruje się wówczas jego uwaga, a jak długo jest wyłączone, pogrążone w swoich nietypowych zachowaniach lub w aktach desperackiej obrony przed światem.

Każdy nauczyciel przykłada do wypowiedzi i zachowań ucznia jakiś wzorzec interpretacyjny. Może to być naiwny, subiektywny w-zorzec (np. jeśli ktoś krzyczy -oznacza to. że nic chce czegoś zrobić i należy albo przekonać go do wykonania działania, albo zrezygnować z zadania) albo naukowa etykieta kategoryzująca jedynie jego zachowanie, nic umożliwiająca zrozumienia ucznia i dalszej z nim pracy (np. Jaś spaceruje po klasie, bo jest nadpobudliwy). Innymi słowy, żaden

71