CCF20090212114

niewystarczająca. We wszystkich przypadkach treść dyskursu wskazuje na to, że jeden z partnerów interakcji rozumie sytuację lub wypowiedź w inny sposób niż drugi.

Trzeci rodzaj dyskursu, spokrewniony z poprzednimi, ale jednak różny (właściwie można by nazwać go metadyskur-sem) występuje wtedy, gdy dziecko wyraża jakiś pogląd na daną sytuację, natomiast interlokutor wypowiada się na temat tego poglądu. Na przykład, dziecko może powiedzieć, że więcej wody znajduje się w naczyniu, które jest wysokie i wąskie, niż w szerokim i niskim, a dorosły może na to odpowiedzieć, że rozumie, dlaczego dziecko może myśleć w ten sposób, gdyż zwykle wyżej znaczy więcej, ale w tym wypadku szerokość drugiego naczynia kompensuje jego brak wysokości. Albo dziecko mówi, że ma zamiar zacząć układankę od szukania kawałków przedstawionego na niej drzewa, a dorosły odpowiada, że to może i dobra strategia, ale że nie będzie wiadomo, co zrobić później, więc może lepiej byłoby zacząć od szukania kawałków znajdujących się na rogach obrazka, bez względu na to, co na nich jest. W tym przypadku dziecko nie styka się z równoważnym, przeciwnym poglądem, lecz raczej z krytyką własnego poglądu, i to w dodatku ze strony autorytetu. Zrozumienie intencji komunikacyjnych dorosłego wymaga tu zrozumienia poglądu wyrażanego przez dorosłego na pogląd wyrażany przez dziecko. Wyjątkowość takiego dyskursu na temat poprzedniego dyskursu polega na tym, że dziecko, starając się go zrozumieć, musi spojrzeć na swoje własne myślenie z perspektywy innych. Z kolei internalizacja spojrzenia kogoś innego na jego własne myślenie prowadzi do stworzenia „dialogowych” reprezentacji poznawczych (o jakich pisał Wygotski, 1978), a w końcu, w miarę jak dziecko generalizuje ten proces, do możliwości monitorowania własnych procesów poznawczych. „Meta-poglądy” wyrażone są w tych samych terminach języka naturalnego co poglądy, które stanowią ich temat, więc refleksja może pomóc dziecku w uzyskaniu spójności i systematyczności we własnym myśleniu dotyczącym rzeczy w świecie i możliwych perspektyw przyjmowanych wobec nich. Wszystkie sądy bowiem wyrażone są w tym samym „formacie” reprezentacji (wymagającym redeskryp-cji reprezentacji, o czym piszę poniżej).

Dzieci codziennie biorą udział w dyskursach należących do trzech przedstawionych rodzajów. Każdy z nich wymaga od nich przyjęcia perspektywy innej osoby, co jest jeszcze bardziej złożone niż przyjmowanie perspektywy konieczne do rozumienia pojedynczych symboli i konstrukcji językowych. Sytuacja wymaga od nich czasem także tego, by godziły sprzeczne perspektywy. Muszą godzić rozbieżności wyrażone expliciłe; określać, które elementy wyrażeń językowych umykają rozumieniu interlokutora i próbować wyrazić je w inny sposób; muszą próbować zrozumieć i czasem koordynować swoją perspektywę z perspektywą drugiej osoby, która komentuje ich pogląd. Te trzy rodzaje dyskursu, wspólnie z dwoma ogólnymi czynnikami społecznymi i kulturowymi kształtującymi wczesny rozwój poznawczy - transmisją wiedzy przez symbole językowe i inne oraz strukturyzacją doświadczenia przez język - odgrywają bardzo ważną rolę, właściwie rolę konstytutywną, w rozwoju dialogowych i autorefleksyjnych reprezentacji poznawczych we wczesnym dzieciństwie.

WIEDZA O ŚWIECIE FIZYCZNYM I SPOŁECZNYM

We wczesnym okresie rozwoju dzieci nabywają wiele rodzajów wiedzy o określonych zjawiskach w określonych dziedzinach, zależnie od środowiska kulturowego i edukacji, jaką otrzymują. Nie jest łatwo określić owe dziedziny wiedzy i różni teoretycy proponowali różne „spisy” poznawczych dziedzin człowieka (por. np. Fodor, 1983; Karmiloff-Smith,

231