CCF20090212120

niczych Kruger zaobserwował o wiele częstsze występowanie dyskursu refleksyjnego - czyli dyskursu, w którym jeden z uczestników wypowiadał się na temat poglądów wyrażonych przez drugiego. Występowanie owego dyskursu było pozytywnie skorelowane z postępami w rozumowaniu moralnym danego dziecka. Pomocne w wyjaśnieniu wyników badań Krugera mogą być bardzo ważne badania Foley i Ratner (1998). W ich eksperymencie małe dzieci współpracowały z kimś w wykonywaniu jakiegoś zadania. Następnie miały powiedzieć, kto wykonywał jakie czynności. Okazało się, że dzieci często pamiętały, że to one wykonały czynność, którą faktycznie wykonywał ich partner. Wniosek Foley i Ratner brzmiał: „kiedy małe dzieci myślą o tym, co inna osoba zrobiła lub ma zrobić, przedstawiają sobie działania innych ludzi jako swoje własne” (s. 91). Wynik ten świadczy o tym, że znów mamy do czynienia z procesem symulacji oraz że dyskurs językowy jest szczególnie dobrym polem działania dla złożonych i często subtelnych symulacji.

Podsumowując, możemy postawić następującą hipotezę: dzieci są w stanie rozpocząć udział w dyskursie z innymi osobami wkrótce po tym, jak zaczną rozumieć je jako istoty intencjonalne, czyli około dwunastego miesiąca życia. Jednak rozumienie innych jako istot posługujących się umysłem przychodzi później, gdyż aby zrozumieć, że inni mają przekonania dotyczące rzeczywistości, które mogą różnić się od ich przekonań, dzieci muszą uczestniczyć wraz z nimi w dyskursach, w których wyraźnie widoczne są różne perspektywy - czyli w dyskursach typu: niezgodność, nieporozumienie, prośba o wyjaśnienie czy wreszcie dialog refleksyjny. Nie oznacza to, że pozostałe formy interakcji z innymi osobami i obserwacja ich zachowania nie są także istotne w procesie budowania przez dziecko „teorii umysłu”. Chcę tu tylko powiedzieć, że dyskurs językowy jest szczególnie bogatym źródłem informacji, dotyczących innych umysłów. Powinniśmy także zauważyć, że w miarę rozwoju ontogenetycznego, w późniejszym dzieciństwie, w społeczno-psychologicznym rozumowaniu dzieci zaczynają się ujawniać różnice w sposobie, w jaki różne kultury powołują się na przyczyny umysłowe zachowań - wyrażone być może także w sposobie używania specyficznych terminów określających stany umysłowe. W swym przeglądzie i analizie wyników badań międzykulturowych Lillard (1997) twierdzi, że bardzo małe dzieci są we wszystkich kulturach bardzo do siebie podobne pod względem poznania społecznego, na przykład podobnie rozumieją podstawowe intencje i stany umysłowe innych osób. Jednak poza tymi początkowymi uni-wersałiami, dzieci są przygotowane do tego, by nauczyć się różnorodnych systemów wyjaśniania psychologicznego, dotyczących nie tylko indywidualnych myśli i przekonań, ale także bardziej kolektywistycznych wyjaśnień społecznych, a nawet interwencji zewnętrznych, takich jak magia i tym podobne. Jest więc jasne, że po okresie, w którym nabywają początkowej, uniwersalnej kompetencji poznawczej - wywodzącej się z rozumienia intencjonalnego ćwiczonego w dyskursie językowym - dzieci z różnych kultur mogą nauczyć się korzystania z tej kompetencji do budowania różnorodnych systemów wyjaśniania, w zależności od systemu, jaki jest obecny w ich konkretnym języku i kulturze, czyli w zależności od treści tego, co jest im przekazywane, przede wszystkim językowo.

ROZUMIENIE RELACJI PRZYCZYNOWYCH 1 ILOŚCIOWYCH

Mniej więcej w okresie swych pierwszych urodzin dzieci zaczynają używać narzędzi w sposób, który wskazuje na pojawiające się rozumienie sprawstwa przyczynowego ich własnych działań sensomotorycznych (Piaget, 1954). Jednak gdy chodzi o analizę relacji przyczynowych między

243