CCF20090212140

ludzi do siebie samych pozwala dzieciom na przypisywanie innym takiego rodzaju intenejonalności, w jaką właśnie zaczynają się angażować (mogą zresztą także, znów przez analogię do siebie samych, nieprawidłowo rozumieć związki przyczynowe między obiektami nieożywionymi, przypisując im intencjonalność). Nowe formy poznania społecznego o wielkiej mocy otwierają drogę kulturowej linii rozwoju człowieka, gdyż dzieci stają się zdolne do uczestnictwa w działaniach wymagających wspólnej uwagi z innymi, a co za tym idzie, do rozumienia i prób naśladowania działań intencjonalnych, w których mogą używać różnych rodzajów wytworów materialnych i symbolicznych. Tendencja do naśladowczego uczenia się działań innych osób jest bardzo silna, gdyż małe dzieci czasem imitują nawet takie czynności dorosłych wobec przedmiotów, które nie prowadzą do optymalnych rezultatów. W procesie przyswajania języka można zauważyć okres, w którym dzieci dokładnie odtwarzają strukturę relacyjną wypowiedzi, słyszanych od dorosłych. Dzięki tym tendencjom kultura może mieć naprawdę silny wpływ na rozwój i dlatego dzieci czteroletnie w różnych kulturach tak bardzo różnią się od siebie pod względem konkretnych działań, w które się angażują. Jednak przez cały ten wczesny okres dzieciństwa, a później jeszcze bardziej, dzięki indywidualnej linii rozwoju, dzieci są zdolne także do formułowania własnych sądów, decyzji, kategoryzacji, analogii i ocen. Zdolności indywidualne wchodzą zatem w interesujące interakcje z tendencjami linii kulturowej rozwoju dzieci, które nakazują im robić to, co inni ludzie w ich otoczeniu.

Opanowanie przez dzieci posługiwania się tym bardzo specjalnym wytworem kulturowym, jakim jest język, ma głęboko modyfikujący wpływ na ich poznanie. Język co prawda nie tworzy nowych procesów poznawczych z niczego, ale gdy dzieci uczestniczą w interakcjach z innymi, przyjmując ich punkt widzenia i konwencje komunikacyjne, powstają nowe formy reprezentacji poznawczych, które nie mają swych odpowiedników u innych gatunków zwierząt. Jest to możliwe dzięki temu, że symbole językowe są zarazem intersubiektywne i zawierają perspektywę. Inter-subiektywność symboli językowych używanych przez ludzi oznacza, że są one wspólne dla pewnej społeczności - czego nie można powiedzieć o sygnałach używanych przez zwierzęta - tworząc sieć znaczeń pragmatycznych, dzięki której dziecko może wyciągać wnioski dotyczące intencji komunikacyjnej innych ludzi: na przykład, dlaczego wybrali ten, a nie inny symbol w danej sytuacji. Z kolei to, że symbole zawierają perspektywę, oznacza, że gdy dzieci uczą się języka i konstrukcji językowych, jakich używają dorośli, zaczynają dostrzegać, że to samo zjawisko może być konstruowane na wiele różnych sposobów, w zależności od celów komunikacyjnych w bieżącej sytuacji. Reprezentacje językowe, które powstają w ten sposób, są względnie niezależne od bezpośredniego kontekstu percep-cyjnego nie tylko w tym sensie, że za pomocą symboli dzieci mogą mówić o rzeczach odległych w przestrzeni i w czasie, ale także dlatego, że ten sam, dostępny percep-cyjnie obiekt może być symbolizowany w języku na nieskończenie wiele sposobów. Być może jest paradoksem, w naszej erze komputerów i przy końcu „dekady mózgu”, że ta radykalnie nowa forma reprezentacji poznawczej o wielkiej mocy powstaje nie dzięki jakimś nowym sposobom przechowywania informacji czy typom obliczeń w ludzkim mózgu, lecz wyłania się raczej z nowych form interakcji społecznych, umożliwionych przez nowe typy poznania społecznego, które zachodzą między członkami danej kultury.

Struktura języka w złożony sposób symbolizuje zdarzenia i ich uczestników, co jest bardzo ważnym czynnikiem pomagającym dzieciom kategoryzować i systematyzować doświadczenie na wiele sposobów. Abstrakcyjne konstruk-

283