Obraz41

Pod wpływem Pestalozziego i Herbarta ukształtował się zatem w Europie XIX wieku obraz szkoły, nazywanej do dziś szkołą tradycyjną. Szkołę tę, funkcjonującą przez całe stulecie bez większych wstrząsów, cechuje schematyzm, wspólny tym wszystkim poczynaniom dydaktycznym, którym Sergiusz Hessen nadał miano pedagogizmu, a które poszukiwały jednej, absolutnie doskonałej metody nauczania. Początek tym poszukiwaniom dał jeszcze Komeński, lecz znacznie dalej poszedł w tym kierunku Pestałozzi, biorąc trzy kategorie, tj. liczbę, kształt i nazwę, za podstawę poznania wszelkich rzeczy i budując na nich cały system dydaktyczny. Kontynuował jego dzieło Josef Schmid i cała plejada pestalocystów, ścierających się przez cały wiek XIX z herbartystami.

Jan Władysław Dawid (1859-1914)

Ten sam kierunek poszukiwań dydaktycznych, co Pestałozzi i Herbart, reprezentowało w wieku XIX wielu pedagogów, m.in. wybitny polski pedagog i psycholog J.W. Dawid. Kontynuując dziedzictwo obu wymienionych wielkich szkół, był zwolennikiem systemu klasowo-lekcyjnego i uznawał zarówno walory stopni formalnych herbartystów, jak i ustalonych przez siebie — nie bez wpływu szkoły Pestalozziego trzech kategorii poznawczych: części, cech i typów rzeczy. Cechowała go jednak większa niż u innych elastycz-a ność i swoboda w stosowaniu jednych i drugich kryteriów, a zarazem wyraźna samodzielność poznawcza, co zawdzięczał gruntownej znajomości psychologii dziecka, bardzo dynamicznie rozwijającej się na przełomie XIX i XX wieku.

Najważniejszym jednak czynnikiem modyfikującym dorobek dydaktyczny Dawida zawarty przede wszystkim w Nauce o rzeczach, wydanej w 1882 roku, . były jego przekonania filozoficzne. One to stały się podstawa interpreta-1 cji procesu poznawania „przedmiotów zewnętrznych”. Za osnowę tego procesu, a więc i za psychologiczny fundament nauczania, przyjął tzw. podstawowy proces psychiczny, na który składają się trzy momenty:

1)    przyjmowanie zewnętrznych podniet jako wrażeń i spostrzeżeń, tj. poznanie bezpośrednie,

2)    „przerabianie wewnętrzne” tych podniet, tj. poznanie pośrednie - na drodze wyobrażania, pojmowania, uogólniania i wnioskowania,

3)    reakcja mchowa na te podniety, tj. działania — za pośrednictwem ruchów mimowolnych, mimiki, mowy, pisma, czynów¹.

Jak z tego wynika, Dawid, pierwszy w polskiej dydaktyce i jeden z pierwszych w dydaktyce światowej, domagał się oparcia nauczania na poznani^ zmysłowym, umysłowym i na działalności praktycznej, co dopiero mogło zagwarantować nauczaniu właściwą skuteczność. A oto jak Dawid przedstawiał analogię między procesem poznania a procesem nauczania:

Proces psychiczny I. Przyjęcie podniet zewnętrznych

II. Przeróbka wewnętrzna podniet

III. Ruchowa reakcja

Proces nauczania I. Przygotowanie apercepcji 1. Przedstawienie materiału konkretnego

3.    Porównanie i wielokrotne kojarzenie

4.    Uogólnienie (pojęcia, definicje, prawa, reguły)

5.    Zastosowanie

Dwa pierwsze momenty procesu lekcyjnego miały zagwarantować zdobycie przez dzieci poznania bezpośredniego. Pierwszy polegał na pobudzeniu ich do spostrzegania przez przypomnienie dawniejszych doświadczeń, zdobytych w obcowaniu z przyrodą i ludźmi oraz przez przypomnienie wiadomości zdobytych w szkole.

Drugi moment uważał Dawid za najważniejszy dla nauki o rzeczach, poświęcił mu dużo uwagi. W procesie poznawania nowych rzeczy, prowadzącym do ukształtowania nowych pojęć, dostrzegał on trzy etapy:

a)    wyodrębnianie rzeczy z tła i wyróżnianie poszczególnych jej części,

b)    rozpoznawanie cech rzeczy,

c)    stwierdzenie czy zostały uwzględnione wszystkie części i cechy typowe dla danej rzeczy.

Jak widać, Dawid traktował rzeczy jako zespoły cech, wobec czego ich poznanie uzależniał od poznania części i cech. Stąd wiele uwagi poświęcał różnym własnościom rzeczy, a więc własnościom mechanicznym, jak twardość, sprężystość, ciężar, gładkość, chropowatość, wilgotność itp.; rozciągłości, tj. położeniu, kształtowi, odległości i wielkości rzeczy; własnościom dynamicznym, jak ruch, jego kierunek i trwanie, wzrost i rozwój rzeczy; własnościom optycznym, jak światło, ciemność, barwa, przezroczystość. Jest on tu kontynuatorem poglądów Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta, lecz jednocześnie w stosunku do swoich poprzedników czyni krok naprzód. Przede wszystkim Dawid nie zatrzymuje uwagi ucznia na zewnętrznych cechach rzeczy, lecz obok nich wprowadza procesy uogólniania i tworzenia pojęć oraz różne formy działania praktycznego. Po drugie, dostrzega wielostronność i złożoność procesu nauczania. Na miejsce uniwersalnych środków nauczania: liczby, kształtu i słowa, wprowadza trzy inne środki o wyraźnie szerszym znaczeniu: spostrzega-nie, słowo i działanie. Przy tym spostrzeganie rozumie szerzej niż Pesta-lozzi. Jest to dla niego „przyswajanie wyobrażeń od samych przedmiotów*’. Uwzględnia on więc nie tylko liczbę i kształt, lecz także własności dynamiczne - ruch i rozwój - oraz własności optyczne i akustyczne.

John Dewey (1859-1952)

W innym kierunku poszła działalność pedagogiczna J. Deweya, wybitnego amerykańskiego filozofa i pedagoga. Główny ton jego poglądom na temat wychowania, które wywarły tak duży wpływ na pedagogikę światową, nadawała filozofia pragmatyczna, przyjmująca postać instrumcntałizmu. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, zgodnie z którym prawda polega na zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdzi-

41

1

J.W. Dawid Nauka o rzeczach. Wrocław 1960. Ossolineum, s. 386.