Obraz44

cvtoannniniiod TkcS-

su:v.ou ~ar saji "trutnca^¹ un**HUS p-onecnkayna. \ika> k cdrreaac cc3 nanrow st^-sgaryGh IV-amu ATTOcmi si ufcV stanant iawsicsmi «4as滹 drc*ę w> oicmH »dy tymczasem pn-mmn luoiwai-a^r *itrvró«mnr mam Jp^sę.-u^^ kiarniscydi zaHł#aistąc> wędrowca fidzieS -    &er«n tu rat! cte^Tv Pcsr^wanir fccmczy aę. sd> oceeń jauOari zakwitaj**

amw«Si m r'«ne p-*3sa;»owŁ. ^ owczas asoha sir ząwr pcfrawnym sd ctntnńr-wanioiii Kto-j^jb^«wufc&.aTusasmelęw^cMmisnięow sysaompcgęć muAzny&T.CD957, s.2£5>.

Staszine krytykuj: one® sacgwie deweyowskk. NawTCCzyński rzeczywiśae .nic*;?: n&dac im hardskg cgćteą i barćtnej „szkolną postać, lecz jednoczesme ^Błsc^mjr osadniczą ideę. jatą jest saiocdsactoe a-izwiązywaaie ragaflmram i wen6bc-ą lego Kff»i£2ansa. To, w prezenage punki trzeci, jfcSi rzeczywiście kry-y kowaną zdecydowanie przez >a»rocz\»kk?o Jłeaarezą . Gbf«%ącą w ■py^mia j^DaycadUc pytania główne cpfi poisaawiow-e.. pytania paroocmcffi i r^utraa r.ygmażrmacr. Mat w łq saesd pytań ma me iuwaę.zaąć samodzielna »sl    rcsasfenftcego tnaaych pomysłów rozwiązania i odpowiednich

isosobou sęnrwdsaaia tyefe pomysłów?

Cebari Fioki (1:8%-1566i

OtcŃ*hćn®C Fresmea rnipcciysai swoją pracę, a więc lara po piieswsKj wcntne ?u"iaiowev. twł wi^ądrow© płodny dla dydaktyki. Jak pasze Ehse Fremei. es. Kon i wspi%wwFczyni system* nowych lechnik ■» nauczaoiti. gisnm eh mód się wówczas jrrńeszyć z systemami około nizina ■widłach •^-ychałcęów i pedagogów. taóizy przynoszą zaszczyi całej epoce, jak Owiiinsz 5>ecTolv i ksc possadawarna badawcze; Maria Moniessori i jej nowa kon-reęcui mcra^erj faf dziecastwa: Fc^er Co u s i net i jego praca grupowa. A3nlfFeTTneTeijep0 5Ektfaakpwna.P»aTe Bovet_ EdwnardClaparede i •itenDonreiSK szkcły genewskie}, Helen Park h u rs t i C-srłrtoo W a>h-brrae i USA, ińe gapOBHUŁsac © takich, jak John Dewey, tooresyk ouk) koncepcji sikch. Hcani Wallon. km Piasei Ermłe Jaąnes-Dalcroje Zysnam Freud. Pani Gelh eeb i cały szereg widkich irn^jdeh, którzy dotychczas nasze prace vwai3ne ślednli. jak Roman Rolland, Barbwsse. Jean JSchardBIocłuGandkiMaksamGorki iRd^ndrassaihTagorę'’*'-’.E.Fre»-ks wfconńa o tvb w <sć książce wydanej w jedenaście lar po śmierci męża, kz v sp.imma z żalem k przez ososnach trzydzieści ba ten wkk cdymiający wszysdaci npeń wysryęł. a pedięogika i psychologia potraciły swoich śbw-nych badaczy <19S* k

Warto bh zBcymwać «• większy fracmem. aby okazać tło, na jakam po-wssri nemy system. C. Franci» rtia 1930 podyal jako iuncz\ód kiJwy pracę » Bar-snr-ILoap. i po przeanesseon się w roku I9?0 do szkoły » Yatce konny'* Tiu^wtŁ¹ Uł do konina rycia, to jest do 1966 roku. Choć jego sysacrn różni ssę 'Oi3 innych sysaenow pedagogika reform, wyżej wspomnianych, można go nwazać za TtprrzcnttcyeTn dia ty<c.h wszytkach ktetunków odnowy szkoły w laiack

<(< Cyunc 3 iiianBrcćcps ttamacsna 3»ar> E Stoma: i.~u-iwni -nhne .T.war.t:. Orr v .-^ C-ru-stn. > a«5 Snmpan ^lJWćl.EnsniClaR. v 4S3.

1900-1939. które tak hojnie krzewiły aę w Europie i Ameryce. Jest to ptzy tym model wszechstronnie wypróbowany w praktyce nie ty lko we Francji, lecz także w wielu innych krajach, laccy w dodaiku w lalach osiemdzaesięiyeh przeżywaj swój renesans.

Sami autorzy chętniej piszą o swojej metodzie niż o sysaeirae. Tworzęc system trzeba sruntowme opracować jego podstawy teoretyczne; podczas gdy metoda — w szerokim rozumieniu - wymaga tylko inwencji, widu doświadczeń i wglądu w to. co się w danej dziedzinie noweso dzieje. Wszystkie le nattnki spełniał C. Ftemet Typowym db prosnesywizmu zakonem tej metody ea przystosowanie szkoły do dziecka. Ale takie przystosowanie, jriae umożliwia dziecku urucboirraaue jego energii życiowej i jego .duchowe wzbogacenie”. Do urochomiema tych sił peetzeboy jest me ty !ko n auczy c iek jako duchowy opideun dziecka, lecz także odpewiofeie środow i sio. begate wyposażone po to. aby mogło stanowić pole dla widostrcmnej aktywności dzieci.

W tym środowiska dziecko samo staje się twórcą. Korzystają: z sserołoch możliwości, jakie spotyka w oroczerm. tworzy własną Jhieratmę". własne _pcd-ręcznikr'. własne dzieła sztuki i techniki, samo bada otaczające je zjawiska, samo poznaje św-iar przyrody i świat spotecay. Czym lowszy-stko w atmosferze swobody, przede wszystkim swobody wytv»u kierunku i lematu młesestgących je zajęć.

Ta swobodna aktywi>o^f dzieci ma swpje uzasadnienie tccretyczne. Jej treść wiąże się z życiem środowiska z jego społecznymi i przyroheerynu zjawiskami. Jako swoista emanacja swego śrcdowiski szkcłj przesŁye by ć ebksssu klas. w których dzieci słuchają, czytają ; peszą, przekszuka się mao^ast w zakład pracy dziecięcej, zespolonej z życiem środowisko. Przebywające » tym środowisku dziecko to istota dzialająra : w toku ur „... ... >w oboćoego * rSsęjcjąąca sw-oje doświadczenia. W tym rozwoju dziecka Franet wyodrębnia trzy fazy:

1)    faza prób i błędów, czyli ifmhuhe jakby po omacku ■aaa.¹—rraem e.xpcrinser.:.:. gdy dziecko powtarza czynoosci. które przynoszą powedsettk. a unika tych. które kończą się rozczarowaniem.

2)    faza urządzania się (arrapgemattk gdy dziecko opaerapc się sa nagrodzonych doświadcaemach - zaczyna wprowadzać pewien ład do swoich działań.

3)    faza zabawy - pracy, przechodzące; w pracę-zabawę. gdy poprze* zabawę jako typową possać aktywwo>ci dneoęcei przy rctowaąe sc do pacy i do realizacji „poważnych” zadań życiowych.

Swobodna aktywność dziecka jest jego nauką. Alf im lonndi podobna do tej. która ma miejsce w domu pod okiem autku kiedy dziecko uczy się mowy. ćwicząc ssę systematycznie w nupianan i luzy ^amu obieksów z ciągle rozszerzającego się meczenia. Jest to nauka oparta na całościowym poznawaniu i przeżywaniu środowiska.* z*aaemua jego przetwarzaniu - na morę stł i możliwości dneefca W nauce czytama wykony^ st\wane są własne doświadczenia dzieci, których lypwedu opsi^r aanczy-ciel na tablicy. Przy jego pcsnccy dncci ptóNąą to czytac - cdiwJąą'

47