Obraz83

i wówczas przyznaje się mu wartość uniwersalną, bądź uważa się za program * ramowy, wypełniony treścią zmieniającą się w zależności od różnych czynników. 1 W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, że program ma być ? w całym kraju przez ogół nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezależnie od >: środowiska szkoły, zdolności i zainteresowań uczniów, stosunku doń nauczycie* la. Taki stosunek do programu, dość pospolity w dziewiętnastym wieku, u trzy- i mu je się w niektórych krajach do czasów obecnych, mimo iż dydaktyka dawno S wzięła z nim rozbrat.

W przypadku drugim treść programowa, oparta na przyjętych założe>9 niach ogólnych, zaczyna być traktowana elastycznie: podlega zróżnicowaniu* w zależności od szczebla szkoły, od środowiska, od możliwości uczniów i od ; umiejętności pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej istotne przyjmuje się tu • osiągnięcie przez szkołę celów kształcenia i wychowania niż „przerobienie?* programu. Trzymając się tego drugiego stanowiska, zastanówmy się nad moiy*l wami i granicami tego zróżnicowania treści programowych na poszczególnych .1 szczeblach szkoły.

Przed wstąpieniem do szkoły dzieci żyją sprawami swego środowiska, « f Jeszcze przed pójściem do przedszkola, stykają się ze zjawiskami przyrodniczym * mi, społecznymi i kulturowymi w ich naturalnej postaci. Łącznikiem między tymi zjawiskami a dzieckiem jest zabawa - rodzaj aktywności o wielkich walorach wychowawczych, ciągle nie docenianych należycie przez pedagogikę. W przędą szkolu te wszystkie zjawiska nadal absorbują dzieci, lecz kontakt z nimi jest jud odpowiednio regulowany; bez ich udziału i bez zabawy zajęcia dziecka przede] szkolnego byłyby nie do pomyślenia. Ważnym zadaniem tego okresu jest wzbogacenie zasobu pojęć dzieci oraz przygotowanie ich do startu szkolnego, co przedmiotem swoich badań uczyniła Barbara Wilgocka-Okoń (1967, 1972). i

Na pierwszym szczeblu szkoły, czyli w klasach początkowych, zmie? nia się stopniowo forma kontaktu dzieci z ich środowiskiem. Zabawa stopniowo: przekształca się w pracę, w której jednak dają się zachować takie elementy, jak spontaniczność i samodzielność. Jest to możliwe wtedy, gdy w pracy tej pozostaje coś z zabawy, gdy pogłębia kontakt ze środowiskiem, w którym znajduje się szkoła, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze kręgi środowiska.

Ze względu na swoisty charakter środowiska każdego dziecka i każdej! szkoły, a głównie na duże różnice między poszczególnymi regionami kraju, między wsią i miastem-treść kształcenia na szczeblu początkowym podlega znacznemu zróżnicowaniu. Respektowanie tego zróżnicowania środowi wiskowego pozostaje w zgodzie z zasadą aktywności i samodzielności. Jeżefij bowiem w nauczaniu werbalnym można opierać się na fikcji uniwersalnego i środowiska, to w nauczaniu opartym na poznaniu bezpośrednim i pośrednim niezbędny jest kontakt dziecka z własnym środowiskiem, a w nauczaniu opartym i na samodzielności myślenia i działania dzieci tłem dla ich bogatej działalności.! mogą być tylko składniki środowiska, ciągle się rozszerzającego.

Nauczanie początkowe dlatego nawiązuje do różnych składników środowjN ska, aby po ich poznaniu i przeżyciu można było dzieci niejako „wyprowadzić” z ich środowiska. Tak więc w tym wczesnym okresie nauki nauczanie języka

ojczystego nawiązuje do gwary miejscowej, do bajek, podań i pieśni; nauczanie przyrody - do znanych roślin, zwierząt, zjawisk klimatycznych, zajęć gospodarczych ludności; nauczanie historii — do pamiątek historycznych regionu; nauczanie rysunku — do sztuki regionalnej, do lokalnych twórców; wychowanie fizyczne - do zabaw i gier regionalnych. Ta treść rodzima nadaje każdej szkole tego szczebla odrębne oblicze, zależnie od tego czy będzie to szkoła w regionie wiejskim, fabrycznym, małomiasteczkowym czy wielkomiejskim.

Głównym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym też kursem propedeutycznym, jest wdrożenie dzieci do systematycznej nauki. Ze względu na ten cel wszystkie dzieci - niezależnie od środowiska — zdobywają w toku nauczania trwającego 4 lata elementarne wiadomości, umiejętności i nawyki, przede wszystkim z zakresu języka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treści, które zawarte są w obu przedmiotach, już w klasach najniższych pojawiają się treści związane z przyrodą, zajęciami praktycznymi, plastyką i muzyką oraz wychowaniem fizycznym. Metodyką pracy w tym okresie zajmują się liczne publikacje, m.in. Melodyka pierwszych lal nauczania (1959) pod redakcją Stefana Wołoszyna oraz Ryszarda Więckowskiego Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu początkowym (1973) i Pedagogika wczesno-szkolna (1993. wyd. 2 1995).

Nauczanie języka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko służyć opanowaniu przez dzieci umiejętności i nawyków czytania, pisania i mówienia, lecz ma także umożliwić im poznanie otaczającego świata. Jest to głównie „nauka o rzeczach” która pozwala dzieciom poznać otaczającą je rzeczywistość społeczną i przyrodniczą, a którą tak szeroko zaprezentował J.W. Dawid w swej Nauce o rzeczach (1892). Gdy dzieci osiągają już dojrzałość do tego, aby móc przyswoić sobie wiadomości o zjawiskach przyrodniczych lub społecznych i poznawać fakty w sposób bardziej uporządkowany, wtedy na podstawie bogatszego już słownictwa oraz po opanowaniu sprawności mówienia czytania i pisania wprowadza się inne przedmioty. W ten sposób dzieci zaczynają się uczyć elementów przyrody i geografii, a następnie historii.

Na drugim szczeblu szkoły następuje dalsze zróżnicowanie przedmiotów. W klasie piątej zaczyna się zazwyczaj nauczanie historii, w szóstej -biologii, geografii i fizyki, a w siódmej - chemii. Ponadto w klasach niższych pojawia się pierwszy język obcy - w niektórych krajach już od I-III klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie później, bo aż w piątej.

Realizowane w polskiej szkole programy nie przewidują na drugim szczeblu szkoły zróżnicowania Ircści. Wszystkie dzieci w kraju uczą się tego samego i w ten sam sposób, jedynie dzieci opóźnione w rozwoju chodzą do szkół specjalnych.

W sprawie jednolitego bądź zróżnicowanego nauczania na tym szczeblu szkoły istnieje różnica stanowisk, warunkująca różne rozwiązania praktyczne (Kuligowska, 1973). Za zróżnicowaniem, które na drugim stopniu szkoły miałoby charakter zróżnicowania psychologicznego, opowiadał się S. Hcssen. Według niego, rola szkoły polega „nic tylko na tym. żeby teoretycznie stwierdzić poziom i typ inteligencji każdego ucznia oraz przystosować do niego proces nauczania, lecz przede wszystkim na tym, aby aktywnie przyczynić się do normalnego rozwoju jego przyrodzonych właściwości*' {1959, s. 47).

Temu założeniu teoretycznemu miałyby odpowiadać rozwiązania praktyczne, oparte na „elastycznych programach nauczania”, czyli takich, które umożli-