Obraz97

w sposób nieuczciwy. Kontrola pedagogicznie wartościowa opiera się na wspólnocie celów nauczycieli i uczniów, na samodzielności młodzieży i jej współodpowiedzialności za wynikł.

(Ważny konsekwencją sprawdzania i samokontroli jest usuwanie wykrytych braków. Chodzi o to, że nie wystarczy stwierdzić, iż klasa popełnia takie lub inne błędy. Daleko ważniejsze jest poprawienie błędów i utrwalenie poprawnych form działania, wiadomości czy sprawności. Niektórzy nauczyciele stwierdzone w czasie kontroli braki traktują jako „dług” ucznia i domagają się jego wyrównania w oznaczonym terminie. W przypadku, gdy potrzebna jest pomoc takiemu „zadłużonemu” uczniowi, udziela jej sam nauczyciel, albo odwołuje się do pomocy ze strony wybranych uczniów, szczególnie cennej, gdy jesęona wyrazem ich własnej inicjatywy. \

/.Ocenianie postępów młodzieży w nauce wymaga od nauczyciela dużego ; doświadczenia oraz systematyczności i konsekwencji. Trudność oceniania wynika z wieloaspektowości ocen (stopni). Prawdziwie wychowawczą wartość j mają wtedy, gdy są słuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawiedliwe w przekonaniu uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen. Zlekceważenie któregokolwiek z trzech wymienionych czynników podważa sens i wartość wszelkiego sprawdzania osiągnięć. ]

Uwagi do samodzielnego studiowania

Wiadomości o teoretycznych podstawach procesu kształcenia należałoby rozszerzyć o lekturę :| książki J. Kozielcckicgo Koncepcje psychologiczne człowieka (1995), głównie jej części pierwszej ii i trzeciej, gdzie została przedstawiona charakterystyka behawioryzmu i koncepcji poznawczej. Pełniejszej charakterystyki procesu nauczania niż zawarta w mojej książce pod tym tytułem

(1966)    nie ma w języku polskim, tym niemniej sporo wartościowych informacji znaleźć można w książkach: Z. Pietrasińskicgo Sztuka uczenia się (1975) oraz K. Lecha Nauczanie wychowującm

(1967)    i System nauczania (1964). Dla konfrontacji warto zajrzeć do książki R. Miller Procej\ wychowania i jego wyniki (1966), zwłaszcza do rozdziału ostatniego, gdzie jest mowa o procesie;, wychowania w szkole. Z prac autorów obcych zalecałbym książkę J.S Brunera W poszukiwania teorii nauczania (1974), przede wszystkim rozdział „Kurs nauki o człowieku" oraz syntetyczną pracę psychologów amerykańskich R. Vasty, M.M. Haitha i S.A. Millera pt. Psychologia dzieci (1995). Z szerszym spojrzeniem na modele dydaktyczne można się spotkać w pracach: H. Blan-. kertza Theoricn mul Modelle der Didakiik(\915) oraz W. Janka i H. Meyera Didaklisclie Modelle (1991).

Zadania

1.    Wykaż podobieństwa i różnice postawy naturalistyczncj i aklywistycznej nauczyciela. 1

2.    Jakie związki zachodzą między poznaniem zmysłowym, myśleniem i działaniem w procesie kształcenia?

3.    Porównaj przedstawione w rozdziale etapy procesu kształcenia z etapami tego procesu w ujęciu Herbatta (rozdział drugi).

4.    Zwróć uwagę na analogie między tezami tego rozdziału a tezami rozdziału czwartego książki A. Grzegorczyka Życie jako wyzwanie (1993). W miarę możności wykaż kilka z nich. 5

Bo z czego upleść mogliśmy granicę

Między wewnątrz i zewntjtr?, światłem i otchłanią.

Jeżeli nie z siebie samych

Mitów Jtłieie

Rozdział ósmy

PROCES SAMOKSZTAŁCENIA

Pojęcie samokształcenia

Jednym z ważnych zadań współczesnej dydaktyki jest wyznaczenie pojęciu samokształcenia miejsca należnego mu w teorii i praktyce pedagogicznej. Ongiś bardzo popularne i szczególnie mocno eksponowane w pracach tak wybitnych autorów, jak Bertrand Russell, Władysław Spasowski czy Antoni B. Dobrowolski, od wielu łat zostało niemal całkowicie wyrugowane z podręczników dydaktyki, a tym bardziej z praktyki szkolnej i oświatowej. Pewne jego ślady pozostały jeszcze w dydaktyce dorosłych, ale i tam częściej się mówi o „samokształceniu kierowanym” niż o samokształceniu prawdziwym.

Problem samokształcenia pozostaje w ścisłym związku z problemem szkoły, celów i charakteru jej działalności. Wiele lat temu B. Russell w swej książce 0 wychowaniu... (1926), za cel główny wykształcenia szkolnego przyjmował wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy. Jeszcze dalej poszedł A. B. Dobrowolski, który twierdził, że wszelkie „uczenie się winno być samouctwem, samokształceniem. A tylko wtedy, gdy to niemożliwe, lub gdy to za dużo wymaga wysiłku niepotrzebnego, nieprodukcyjnego, niepożytecznego trudu, tylko wtedy z pomocą nauczyciela, ale i wtedy obowiązuje postulat: możliwie samodzielnie” (1960, s. 70). Właśnie ze względu na nieprzygotowanie dziecka do samodzielnego uczenia się Dobrowolski domagał się przedłużenia szkoły ogólnokształcącej do lat dziesięciu, aby po niej młodzież mogła uczyć się „bez opieki ciągłej i codziennej”, a więc poprzez samokształcenie i samouctwo. Do tego jednak potrzebne jest odpowiednie przygotowanie młodzieży przez szko-

)§ łę, czego jeszcze przed Dobrowolskim domagał się W. Spasowski w swoich Zasadach samokształcenia (1923).

Slarania o upowszechnienie idei samokształcenia w narodzie polskim były jeszcze większe w latach niewoli. Niski poziom szkół elementarnych oraz działania gcrmanizacyjne i nisyfikacyjnc zaborców stały się przyczyną wywołania szerokiego ruchu oświatowego we wszystkich zaborach. Przyjmował on formę samokształcenia indywidualnego bądź zbiorowego, głównie w postaci kółek samokształceniowych, gdzie ze szczególnym zapałem studiowano historię Polski oraz zagadnienia kultury narodowej i światowej. Ruch ten wspierała literatura pedagogiczna, a zwłaszcza takie książki, jak Michała Wiszniewskiego Myśli o kształceniu samego siebie (1873), Władysława M. Kozłowskiego Co i jak czytać (wiele wydań). Adolfa Dygasińskiego Jak się uczyć i jak uczyć innych (1891) oraz prace Stanisława Karpowicza i Jana W. Dawida.

Swoistym uwieńczeniem tych działań był wydawany od 1898 roku przez Stanisława Michalskiego Poradnik dla samouków, który początkowo w 6 tomach (1898-191 i). a w nowym wydaniu

153