Obraz79

młodzieży. Wiele tych nowych rozwiązań przedstawia Cz. Kupi.sicwicz w książce Paradygmaty i wizje reform oświatowych (1985).

Lekcja, jej typy i budowa

Jak wiele zagadnień w dydaktyce, tak i zagadnienie lekcji należy do kontrower-syjnych. Przede wszystkim jaskrawe różnice występują w zainteresowaniu tym zagadnieniem: w krajach Europy wschodniej poświęca się mu wiele uwagi i miejsca w podręcznikach dydaktyki, podczas gdy w krajach zachodnich interesują się nim głównie praktycy, teoria natomiast zachowuje wobec niego wstrzemięźliwą postawę. Przyczyny tych różnic są złożone, między innymi wiążą się one z różnym pojmowaniem procesu kształcenia, stosunków wzajemnych między nauczycielami i uczniami, zależą również od tradycji dydaktycznej. Ten ostatni wzgląd kojarzy się na przykład z uprzedzeniem teoretyków zachodnich do systemu Herbarta i jego stopni formalnych, według których budowano ongiś każdą lekcję. Nie biorą oni jednak pod uwagę, że dziś nikt nie zaleca recept organizacyjnych w stylu Herbarta czy Deweya, że lekcję i jej budowę pojmuje się elastycznie, zarówno gdy chodzi o czas jej trwania, jak i o przebieg działalności nauczycieli i uczniów oraz stosowane na lekcji coraz bogatsze środki.

Nowocześnie pojmowana lekcja nie musi więc być sztywną „godziną" lekcyjną, trwającą w zależności od kraju - 40-50 minut, nie musi być (choć na ogół jest!) oddzielona pauzą od innych lekcji. Jeśli jest taką godziną", to ze względu na pewną wygodę organizacyjną, ułatwiającą regulowanie czasu pracy w całej szkole, a nie ze względu na jakieś ukryte walory systemu datującego się od średniowiecza. Nowoczesne szkoły, nowocześni nauczyciele rezygnują wszakże z tej wygody coraz częściej, wtedy zwłaszcza, gdy wymaga tego pewien cykl nauczania, wiek (w klasach niższych zajęcia-lekcje zwykle trwają krócej) czy zainteresowanie uczniów.

O ile zwolennicy formalnych stopni traktowali lekcję jako oderwaną i samą dla siebie całość, o tyle współczesna dydaktyka uważa ją za część całego cyklu lekcji, powiązaną z innymi częściami i realizującą — wraz z innymi częściami - zadania całego cyklu. Cykle te zależnie od przedmiotu nauczania mogą być dłuższe bądź krótsze, mogą obejmować od kilku do kilkunastu lekcji — w zależności od tematu cyklu i celów, jakie ma osiągnąć.

Dobry przykład takiego cyklu podaje J.S. Bruner (1974). Dotyczy on kursu nauki o człowieku. Tematem kursu jest człowiek, jego istotne cechy jako gatunku oraz czynniki, które ukształtowały i nadal kształtują jego człowieczeństwo. Kurs miał dać odpowiedź na trzy pytania:

-    W czym tkwi istota człowieczeństwa?

—Co ukształtowało istoty ludzkie w taki właśnie sposób?

—    Co można zrobić, by wzmóc ludzkie właściwości człowieka?

Te właśnie pytania postawiono uczniom, aby ujawnić ich własne poglądy. Droga do znalezienia pełnych odpowiedzi prowadziła poprzez rozważenie pięciu tematów związanych z ewolucją człowieka jako gatunku i możliwością jego dalszej „humanistycznej" ewolucji. Te czytniki brona-nrzacji człowieka to: tworzenie narzędzi, język, organizacja społeczna, kierowanie wychowaniem paamSłł dłużej niż tylko w okresie dziecięctwa oraz potrzeba wyjaśniania świata. Każdy z czynników to cały zespół problemów, na które uczniowie poszukiwali odpowiedzi. Przy tym. te względu na wzajemne związki między czynnikami kolejne zadęcia nie mogły być. jak pisze Braner. zamykane jakby „w oddzielnych szufladkach**. Cały ten kun podzielił Bruner na jednostki tematyczne, traktując każdą jednostkę jako zespól materiałów i ćwiczeń, które mogą zajmować zarówno więcej godzin lekcyjnych, jak i nawet tylko połowę lekcji. Bruner zaMr/ega we, że te jednotifciąfę mog?} być traktowane ..jak paciorki nanizane na nitkę w pewnej kolejności", I fófc po przer' pewnej liczby jednostek zaleca wprowadzić jednostkę syntetyzującą przerobiony materiał w eóu wykrycia wewnętrznych związków. Zależnie od rozmiarów cyklu takich jedrwntek o charakter//: przeglądowym może być więcej.

Zaproponowany przez Bruncra model cyklu dydaktycznego łączy hurmo-nijnie pracę nauczyciela i uczniów. Jego cechą znamienną jest ukierunkowa* nie na cel, jakim jest znalezienie odpowiedzi na postawione przed całym cyklem pytania, a tym samym dokonanie w uczniach pożądanych zmian. Wiąże je Bruner zc zrozumieniem przez uczniów istoty człowieczeństwa i wyciągnie* ciem wniosku, iż tę istotę może każdy uczeń w sobie samym zmieniać.

Inny model cyklu proponował K. Tom aschew.sk y ri965>. Kolejność i uauayckła podporządkował on nic celom, lecz sekwencji zadań dydaktycznych wanych na uczenie się i pracę uczniów Zadanie takie (Lemaufgabr r/y a Aladnwa całego toku było pojmowane jako zadanie ucznia, które poprzez up«Z|iftowMyw działań miało go doprowadzić do z góry założonego wyniku. Ten uporządkowany ciąg dńtM obejmuje następujące ogniwa:    .

-    przygotowanie uczniów do przyjęcia zadania,

-zastanowienie się nad rozwiązywaniem,

-    rozwiązanie,

-ocena wyników®.

W ten sposób całe uczenie się w szkołę sprowadza Tomaschewdcy zadań. Zadania te są różne, mogą więc obejmować zarówno nabywanie wiadoaK^ c^żMEńf^- ■ nctó. jak też mogą być ukierunkowane na rozwijane innych stron

Wkód wielu innych modeli toku dydaktycznego wyróżnia się wndri nauczania jukoobicpt informacji między nauczycielem i uczniami, do rzeczników lept n&dete m. kń. Etoiw G.Ryans (1963). Lew N. Landa (1966) i FeHx von Co be 0916) a (1990).

Autor podręcznika uznaje wartość dydaktyczną innych modeli Za podstawę własnego modelu przyjmuje harmonijne łączenie czterech kategorii nauczania-uczenia się, które sprzyjają różnicowaniu układów wzajemnych interakcji między nauczycielami i uczniami iw procesie realizacji każdez© toku lekcyjnego. W obrębie tego toku w poszczególnych lekcjach nwpn różne strategie, bądź tylko jedna z nich. w zależności od zadań calego loko i od treści kształcenia. Szerzej model ten zostanie przedstawiony *r podrozdziale.

Cztery* toki kształcenia*'

Proces dydaktyczny cechuje duża złożoność i elastyczność. O jego względnej jednolitości można więc mówić w najogólniejszych zarysach, przyjmując ma* zem, źc przy względnej stałości celów ogólnych i dużej /nsrimfa sód t&zcgółowych może się on manifestować rozmaicie, główne ae Rgk(h m przyjętą odmianę nauczani a- uczenia się. Rozpatrzenie tych loków (O.UŁ y)jBt

1 ff Tnmufbrmky Z* eitń&n Probirtm* der Gl nufcnąe —»

Berta* 1965. *, 13.

' hyni mi /acTcrpBWw z wojq pracy J^jPM