rymy0061

tych. Ich wyniki wskazują, że świadomość fonologicznej podzielności słów nie stanowi efektu dojrzewania poznawczego, lecz pojawia się w konsekwencji wymagań związanych z początkami nauki czytania i pisania w językach alfabetycznych, oraz działań koncentrujących uwagę dzieci na odpowiednio-ści między literami a fonemami (Ellis 1990). Wyrazem rozwoju świadomości fonologicznej podzielności słów jest pojawienie się układu świadomych reprezentacji poszczególnych fonemów języka tj. np. traktowanie fonemu (b) jako części słowa ,,but”, lecz także słów: „bal”, „bez”, „bok” czy „biblioteka”oraz ujmowanie go jako tego samego, niezależnie od kontekstu innych fonemów i pozycji zajmowanej w poszczególnych słowach. Na kształtującą się w procesie nauki czytania i pisania świadomość fonemów składają się podobne świadome reprezentacje umysłowe poszczególnych spółgłosek i samogłosek (Morais 1991).

Tak rozumianą świadomość fonemów odróżnia Morais (1991) od zdolności operowania reprezentacjami fonemów (np. kolejnego wymieniania fonemów tworzących słowo, wymieniania ich poczynając od ostatniego, pomijania określonego fonemu itp.). Zdolność operowania reprezentacjami fonemów wymaga bowiem nie tylko świadomości ich istnienia, lecz także utrzymania w pamięci krótkotrwałej ich sekwencji. Nieumiejętność operowania fonemami może wystąpić zarówno w przypadkach ukształtowanej świadomości fonemów, ale przy braku zdolności przetwarzania sekwencyjnego w pamięci krótkotrwałej, jak też w przypadkach prawidłowego przebiegu przetwarzania, ale przy braku ukształtowania świadomości fonemów. Umiejętność świadomego operowania fonemami wymaga opanowania kodu alfabetycznego, co następuje dopiero w toku nauki czytania i pisania. Wtedy też ujawnia się zdolność do świadomego podziału słów na głoski.

Do warunków pełnego ukształtowania się świadomości fonemów zaliczane są: wczesne przejawy świadomości fonologicznej, opanowanie prawidłowej i stabilnej percepcyjnej reprezentacji języka mówionego oraz nauka czytania i pisania w języku alfabetycznym. Początki nauki czytania i pisania występują więc w interakcji z kształtowaniem się pełnej świadomości fonemów i każdy z wymienionych procesów może być zarówno przyczyną, jak i konsekwencją kształtowania się drugiego. Morais (1991) sugeruje nawet, że świadomość fonemów oraz wiedza o odpowiednio-ści głoska-litera stanowią tę samą zdolność umysłową. Potwierdzają to liczne badania wskazujące, że zdolność radzenia sobie przez dzieci z zadaniami wymagającymi analizy fo-nemowej wzrasta gwałtownie na przełomie klasy 0 i I. Chociaż większość dzieci przedszkolnych potrafi dzielić słowa na sylaby, to tylko bardzo niewiele potrafi dzielić je na fonemy, do czasu rozpoczęcia nauki czytania i pisania (Calfee, Lindamood & Lindamood 1973; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter 1974; Rosner & Simon 1971).

Wiedza o odpowiedniości głoska-litera stanowi więc warunek rozwoju bardziej zaawansowanej formy świadomości fonologicznej, jaką jest świadomość fonologicznej podzielności słów i umiejętność operowania fonemami, podczas gdy wrażliwość na globalnie ujmowane różnice i podobieństwa fonologi-czne ułatwia początki tej nauki (Bryant, Gos-wami 1987a; Adams 1990; Muter 1994). Dodatkowym potwierdzeniem tego faktu są badania dorosłych, którzy nie uczyli się czytać i pisać w języku alfabetycznym. Przeprowadzone przez Moraisa, Cary, Alergii & Bertel-sona (1979) badania portugalskich analfabetów, wykazały, że nie byli oni zdolni do manipulowania fonemami, natomiast byli do tego zdolni ex-analfabeci — osoby pochodzące z takich samych warunków społeczno-ekonomicznych, które nauczyły się czytać i pisać w okresie dorosłości. Wyniki tych badań przytaczane są jako potwierdzenie faktu, że świadomość fonologicznej podzielności słów jest wyższą formą świadomości fonologicznej niż świadomość rymów i sylab, oraz że ta wyższa forma nie rozwija się bez specyficznej stymulacji, dostarczanej zwykle podczas nauki czytania i pisania.

Bardzo zbieżne wyniki, przy zastosowaniu analogicznej procedury badawczej, uzyskali Read, Zhang, Nie & Ding (1986) w badaniach dwu grup Chińczyków, z których jedna opanowała tylko język chiński, oparty na strukturach logograficznych, podczas gdy druga opanowała ponadto język alfabetyczny. Wyniki te sugerują, że związane z opanowaniem umiejętności czytania i pisania różnice między analfabetami a osobami, które nauczyły się czytać i pisać w okresie dorosłości, wynikały z faktu, że uczyły się one czytać i pisać w języku alfabetycznym. Chińczycy, którzy nie uczyli się języka alfabetycznego, podobnie jak portugalscy analfabeci, dość dobrze radzili sobie z zadaniami, które nie wymagały analizy fonemowej, lecz tylko wrażliwości fonologicznej (tj. z rozpoznawaniem rymów, podziałem słów na sylaby oraz z różnicowaniem słów dłuższych i krótszych), jakkolwiek w zadaniach tych uzyskiwali słabsze wyniki niż Chińczycy, którzy uczyli się języka alfabetycznego, oraz Portugalczycy, którzy nauczyli się czytać i pisać w okresie dorosłości.

Przeprowadzone przez Cary, Moraisa i Ber-telsona (1987) badania portugalskich niepiś-

• • • 14 • • •