rymy0067

niepodzielnych struktur logograficznych wyrazów w struktury morfologiczne, natomiast z drugiej strony — do uzyskania wglądu w wewnętrzną budowę sylab na podstawie skojarzeń głoska-litera.

Opanowana przez dzieci wiedza o odpo-wiedniości głoska-litera oraz świadomość fo-nologicznej podzielności słów i umiejętność operowania fonemami umożliwiają ponadto aktywne tworzenie całości w obrębie rozpoznawanych wyrazów oraz ułatwiają antycypację wyrazu zanim zostanie on w pełni rozpoznany (Ehri 1991; Stuart & Coltheart 1988). Przedstawione badania stanowią interesującą próbę wyjaśnienia jak sekwencyjne przetwarzanie fonologiczne uczestniczy w początkach nauki czytania i pisania, które mocno opiera się na zdolności świadomego reprezentowania fonemów i ich syntezie oraz na analizie wypowiedzi słownych na fonemy. Ukazują one również jak przetwarzanie to uczestniczy w rozwoju dwu umiejętności charakteryzujących uczniów sprawnie czytających i piszących: zapamiętania ortograficznych struktur wyrazów oraz automatyzacji przetwarzania fonologicznego. Wyniki tych badań są zbieżne z wynikami uzyskanymi przez Cary i Verhaeg-he (1994), którzy jako pierwsi stwierdzili, że trening w dzieleniu słów na fonemy ma korzystny wpływ na intencjonalne dzielenie słów na sylaby. Także badania Muter (1994) potwierdzają, że świadomość fonologicznej podzielności słów i umiejętność operowania fonemami kierują uwagę dzieci ku większym cząstkom, jakimi są cząstki wewnątrzsylabo-we, które na tym etapie zaczynają być ujmowane z uwzględnieniem struktury tworzących je fonemów.

Podejmowane od ponad dwudziestu lat próby wyjaśnienia zależności między świadomością fonologiczną a rozwojem umiejętności czytania i pisania zaowocowały więc szeregiem danych, które mogą stanowić podstawę opracowania teorii świadomości fonologicznej — rozstrzygającej kwestię wielkości jednostek, na jakich dzieci w procesie rozwoju języka mówionego, a potem pisanego zdolne są koncentrować swoją uwagę oraz wskazującej, w jaki sposób i kiedy nauka czytania i pisania ma wpływ na rozwój kolejnych faz świadomości fonologicznej. Teorii nawiązującej do teorii faz rozwoju umiejętności czytania i pisania oraz implikującej specyficzne wskazania odnośnie wpływu różnych faz rozwoju świadomości fonologicznej na osiągnięcia w czytaniu i pisaniu, a także na organizację procesu nauczania oraz działań profilaktycznych i interwencyjnych wobec dzieci doznających niepowodzeń w nauce czytania i pisania na szczeblu elementarnym.

Literatura

Adams, M.J. (1990). Beginning to read — thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

Alegria, J., Pignot, E. & Morais, J. (1982). Phonetic analysis of speech and memory codes in beginning readers, Memory and Cognition 10; 451-456.

Bishop, D.V.M. (1985). Spelling ability in congenital dys-arthria: Eoidence against articulatory coding in tras-lating between phonemes and graphemes. Cognitive Neuropsychology 2; 229-250.

Bishop, D.V.M. & Robson, J. (1989). Accurate non-word spelling despite congenital inability to speak: Phone-me-grapheme conuersion does not require subuocal articulation. British Journal of Psychology 80, 1-13.

Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Cathegorisiating sounds and leaming to read — a causal connection, Naturę 301; 419-121.

Bradley, L. & Bryant, P. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling, IARLD Monographs 1, Ann Arbor: University of Michigan Press.

Bryant, P., Bradley, L., Maclean, M. & Crossland, J. (1989). Nursery rhymes, phonological skills and reading, Child Language 16; 407^128.

Bryant, P.E. & Goswami, U. (1987) Beyond grapheme-phoneme conespondence, Cahiers de Psychologie Cognitive 7; 439-443.

Bryant, P. & Goswami, U. (1987a) Phonological uware-ness and learning to read. In: J. Beech & A. Colley (eds.), Cognitiue approaches to reading. Chichester: John Wiley.

Calfee, R.C., Lindamood, P. & Lindamood, C. (1973). Acoustic-phonetic skills and reading. Kindergarten to twelfth grade, Journal of Educational Psvchology 64; 293-298.

Cary, L., Morais, J. & Bertelson, P. (1987). The methap-honological abilities of an illiterate poet: A case study. 2d meeting of the European Society for Cognitiue Psychology, Madrid, Spain.

Cary, L. & Verhaeghe, A. (1994). Promoting phonemic analysis ability among kindergartners: Effects of dif-ferent training programs, Reading and Writing 6; 251-178.

Doman G., Doman, J. (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać. Warszawa: Synapsis.

Ehri, L. (1991). The deuelopment of reading and spelling in children: An ouemiew. In: M. Snowling & M. Thomson (eds.). Dyslexia: Integrating Theoty and Practice (pp. 63-77). London: Whurr.

Ellis, N.C. (1990). Reading, phonological Processing and STM: Interactiue tributaries of deuelopment, Journal in Research in Reading 13; 107-122.

Frith, U. (1985). Beneath the surface of deuelopmental dyslexia. In: K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (eds.). Surface Dyslexia: Neuropsychological and Cognitiue Studies of Phonological Reading (pp. 301— -330). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assosiates.

Gąsowska, T., Pietrzak-Stępkowka, Z. (1978). Gry / ćwiczenia ułatwiajqce naukę. Cz. II. Warszawa: WSiP.

Gibson, EJ. (1970). The ontogeny of reading, American Psychologist 25; 136-143.

Glenn, S.M., Cunningham, C.C. & Joyce, P.F. (1981). A study of audithoiy preferences in non-handicapped infants and infants with Down's syndrome, Child Development 52; 1303-1307.

Goswami, U. (1986). Children's use of analogy in learning to read: A deuelopmental study, Journal of Experimental Child Psychology 42; 73-83.

Goswami, U. (1988). Orthographic analogies and reading deuelopment. Quarterly Journal of Experimen-tal Psychology 40A; 73-83.

• • • 20 • • •