str!6

^;.iH« ły Hffifrfiy l    wwify o fttukifji

i _t\ pedagogika dysponuje takim metakry-

• ii,/muiir /<- lak, choć trudno jest ' ¹ ... _e . i/y wyi /» t|»uji- ono możliwości

utluWiWfl rńżnh lllb podobieństw między

n/rMltillll dostępnymi Muszemu badaniu poję-jitui liii* I* ł»>wii*m ftomieśclć W lej kompara-, _{!v( M}„-| przestrzeni myśli? Niektórzy propo-₍f .    |,_v    <ln porównań dwukategorial-

|i wynikająi ych z wyznaczonych przez luidiii /ii I•ifpiiiM >w pewnego kontinuum. Wów-i _/lV_ |,₍,|(h ja wychowania rozkładałyby się na osi pomH'bv fakimis cechami (znaczeniami istoty poj»l?lfi)i IwoiZip aulagonistyczną perspektywę do li Ii Oglądu, W świetle lak rozumianej analizy I,, ii i iwiinwi /ej musielibyśmy rozlokować różne delinli K wyi Iłowania w odpowiednich miej-m iii b wspomnianego kontinuum. 1’rzykladowo:

►    wychowanie uiilorylarne wrsus wychowanie aiilyanlorylarne;

la wyi liowanie dyrektywne versus wychowanie niodyrcktywnc;

a wychowanie indywidualne wnuś wychowanie kolektywne;

►    wychowanie obiektywne wrsus wychowanie subiektywne;

►    wychowanie racjonalne wnuś wychowanie nieracjonalne;

!• wychowanie publiczne wnuś wychowanie niepubliczne;

►    wychowanie klasyczne (tradycyjne) ver-sus wychowanie alternatywne;

|s wyeluiwmtle adaptacyjne wnuś wychowanie emancypacyjne;

|s wychowanie transcendentne wrsus wychowanie ttlelransccndentne;

►    wychowanie Ideologiczne wrsus wychowanie aldeologicznc;

►    wychowanie religijne wrsus wychowanie świeckie;

►    wychowania Intencjonalne wrsus wychowanie funkcjonalne;

► wychowanie pedagogiczne mm wycho-wanie antypedagogicznc i tak dalej¹¹¹,

Tego typu rozróżnieniu st) jednak możliwe tylko i wyłącznie wówczas, gdy badacze godzą się na istotę wychowaniu (czyni ono jest w ogóle?), a różnią się między sobą jedynie treścią jego uzasadnień, a więc odmiennością celów, dziedzin, sfer, form czy sposobów jego aktywizowania. Podejmując się tworzenia czy dekon-struowania lub rekonstruowania lego pojęcia w teorii wychowania, należałoby sięgnąć do rozróżnień między definicjami projektującymi a sprawozdawczymi⁵¹. Projektujące definicje wychowania są propozycjami jakiegoś nowego rozumienia tego pojęcia, a definicje sprawozdawcze odtwarzają w miarę adekwatnie jego zastosowanie językowe wśród teoretyków wychowania i ich krytyków. „Każdy bowiem zbiór przedmiotów określanych jakimkolwiek terminem T ma jakiś zespól cech swoistych jednym z nich jest własność bycia nazwanym za pomocą terminu T”⁵².

Co mamy jednak zrobić w sytuacji, gdy autorzy inaczej pojmują sens wychowania, na przykład ktoś postrzega je jako wywieranie wpływu, a ktoś inny jako pewien proces, jeden definiuje je z perspektywy podmiotu wychowującego, a drugi podmiotu wychowywanego? Czy wówczas trafne jest porównywanie cech czegoś, co już u podstaw jest nieporównywalne? Niektórzy autorzy sami sobie często zaprzeczają, dowolnie czy zamiennie operując w definiowaniu pojęcia „wychowanie" taką jego kategorią, jak proces, działanie czy efekt, Raz zatem jest ono dla nich procesem, a innym razem działaniem, choć jego cechy mają tożsamy walor. Należy więc uznać, że sam termin „wychowanie” jest wieloznaczny, czyli ma „rodzinę znaczeń. Zakresem terminu nie jest tutaj zbiór przedmiotów charakteryzujących się posiadaniem zespołu cech swoistych; jest nim raczej

l\*i Ił Nliwn *ki, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Impuls 1998; Pedagogika, I\\lt\v:nik tiktistemk* k\_t t I. ud / kwliH'lii»»lvl, M. $11 wers ki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2003; M. Nowak, 7Vtwi AuMCttkW wy* ł tooHWMM. Wmih/mwm: WAiP 2008.

*i Zuk C. ('itllti, Minięte wychowania, w: Pedagogika, red. B. Sliwerski, t. I: Podstawy nauk o wwMnułiuu, Qvia\isk;

liwp sil)

H T Paw łowski, 1'mnzente pojęć w naukach humanistycznych, Warszawa: PWN 1986, s, 5.