str"2

votw winną rrwywHiok. to czy jest w stanie samodzielnie ją udźwignąć? t dlaczego miałaby się przy rym upierać?"*⁸

Nic dziwnego, że w państwie guasi-totalita-mym, jakim była PRL, nie ukazywały się niemalże w ogóle inne prace z teorii wychowania niż te. które byłyby zgodne z panującą ideologią i filozofią nauki. To właśnie wówczas twierdzono, że to, co było sprzeczne z obowiązującą ideologią, stawało się nienaukowe, niepożądane, a nawet niedozwolone, jako herezja, która wykluczała przedstawiciela innej teorii wychowania z obiegu naukowej wymiany myśli. Posługując się językiem przynależnym do określonej teorii wychowania, nie tylko opisywano wychowanie, ale i konstruowano zgodnie z nim rzeczywistość. Z teorii bowiem wyprowadzano reguły postępowania (zasady wychowania), oceny czy przepisy prawa, wpisując je w funkcje społeczno-zawodowe (wychowawca to ten, który wychowuje), relacje międzyludzkie (wychowanie partnerskie, autorytarne, bezstresowe itp.), zależności instytucjonalne (symetryczne czy niesymetryczne) lub symboliczne znaczenie jego wytworów (wychowanie jako efekt wychowania).

Gromadzenie, kumulowanie faktów nic jest całkowicie niezależne od poziomu teoretycznego badacza, bowiem już samo sformułowanie pytania o to, czym jest wychowanie, w związku z którym zamierza się gromadzić określoną wiedzę, wiąże się z jakąś koncepcją teoretyczną (filozoficzną, psychologiczną itp.). Selekcja spośród wszystkich uzyskanych w badaniach danych z tych teorii, które stanowić będą podstawę sformułowania definicji, świadczy o stałym wprowadzaniu poziomu teoretycznego do procedury wiedzotwór-czej. Wyniki uzyskane w drodze tak rozumianych badań muszą być zinterpretowane w świetle jakiejś teorii naukowej, przynajmniej takiej, jaka jest powszechnie przyjęta wśród badaczy danej dyscypliny w wybranym okresie i/lub kraju⁴⁹. Najczęściej postępujemy tu metodą indukcyjną,

rozpatrując wiele przypadków użycia pojęcia „wychowanie” w celu uzyskania przybliżonej jego eksplikacji. Właściwe metodologicznie postępowanie powinno mieć następujący przebieg:

1.    Analizujemy wszystkie przypadki użycia definicji wychowania.

2.    Poszukujemy cech im wspólnych i swoiście je odróżniających od przypadków użycia innych wyrażeń (np. socjalizacji, edukacji, kształcenia itp.).

3.    Na podstawie owych cech wspólnych konstruujemy znaczenie pojęcia „wychowanie”⁵⁰.

Nowe idee, a tym samym także nowe -w znaczeniu inne od dotychczas obecnych w literaturze przedmiotu — sposoby rozumienia pojęcia „wychowanie” pojawiają się w świecie nauki niezależnie od tego, czy znajduje to swoje uzasadnienie empiryczne, czy też nie. W przypadku wychowania o to uzasadnienie jest niezwykle trudno, gdyż brakuje nam badań potwierdzających taki, a nie inny sposób rozpoznania tego fenomenu. Każda nieempiryczna próba opisu i wyjaśniania pojęcia „wychowanie" natrafia na opór ze strony tych, którzy chcieliby mieć dowody jego zaistnienia w takim czy innym stanie. Niestety, pojawiają się w różnych publikacjach propozycje, by porównując pojęcia przez pryzmat ich znaczeń, czyli tego, do czego się one odnoszą, czynić to tak, jakby były one pewnymi, najogólniej mówiąc, bytami. „Odbywać się to musi, jak się wydaje, nie bez pewnych analogii do czynności porównywania przedmiotów. I tu również wyodrębnia się pewne charakterystyki oznaczanych bytów, by następnie stwierdzić ich występowanie, bądź brak, w drugim i ewentualnie kolejnych”⁵¹.

Jeśli potraktować różne definicje jak odrębne byty, to należałoby przyjąć założenie, że jako takie różnią się one lub są podobne do siebie w zależności od liczby swoich cech, a więc pojęć je konstytuujących. Co zatem miałoby być

⁴* Ibidem, t. 87.

⁴⁰ f. Such, Czy istnieje expcrimcntum crusis? Problemy sprawdzania praw i teorii naukowych, Warszawa: PWN 1975. T. Pawłowski, op. cit., b. 32.

⁵¹ P. Piotrowski, Badania porównawcze w metateoretycznie zorientowanej refleksji nad wychowaniem. Zarys problematyki metodologicznej, w: Prace naukowe Katedry UNESCO, Olsztyn: Wydawnictwo UW-M 2008, s. 78.