10 (116)

częściej wśród złych uczniów spotykamy lateraiizację nieustaloną. Zazwyczaj wiązała się ona u naszych badanych z dwoma rodzajami zaburzeń: z obniżeniem sprawności manualnej oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej. O obniżeniu sprawności manualnej i jego wpływie na naukę szkolną mówiliśmy juz poprzednio. Obecnie zatrzymamy się nieco dłużej nad konsekwencjami zaburzeń orientacji przestrzennej dla rozwoju dziecka oraz nad negatywnym wpływem tych zaburzeń na jego pracę szkolną.

Wiadomo już dzisiaj, że orientacja w prawej i lewej stronie własnego ciała i przestrzeni kształtuje się u dziecka w ciągu wielu lat i jesL wynikiem skomplikowanego procesu rozwojowego ^,7. Początek tego procesu przypada na iata przedszkolne, dalsza zaś jego realizacja dokonuje sie w młodszym wieku szkolnym. Na powstawanie orientacji przestrzennej u dzieci wpływa wiele czynników. Do najważniejszych należą v\ pływy środowiska oraz uczenie i ćwiczenie, nie zamierzone zazwyczaj przi ' rodziców i wychowawców. W procesie tego ćwiczenia bardzo poważną rolę odgrywa utrwalanie się przewagi czynnościowej jednej strony ciała nad drugą, czego fizjologicznym wyrazem jest wzmożenie napięcia w częściej i silniej pracujących grupach mięśni kończyn i tułowia. U osobników prawostronnych napięcie, czyli Lonus mięśniowy, jest wyższe po stronie prawej, u lewostronnych natomiast — po stronie lewej. U dzieci z opóźnionym bądź osłabionym procesem Metalizacji brak jest różnic w napięciu mięśniowym obydwu stron ciała.

Dziecko w życiu codziennym często ma okazję Słyszeć określenia: „prawy — lewy", „prawa — lewa”, „prawe — lewe”. Poprzez powiązanie tych nazw z odpowiadającymi im kończynami i organami parzystymi dziecko uczy się tymi nazwami prawidłowo posługiwać. Dziecko, u którego napięcie mięśniowe po obu stronach ciała jest równe i które jednakowo chętnie i często posługuje się obydwiema rękami, nie ma do czego odnieść określeń „prawa — lewa”, ponieważ „nie czuje” różnic pomiędzy tymi stronami. Podobne zresztą trudności w powstawaniu orientacji w schemacie ciała, choć z nieco innych powodów, mają dzieci z lateralizacją niejednorodną, ponieważ napięcie może być u nich wyższe np. w obrębie mięśni rąk po stronie prawej, a w obrębie nóg — po stronie lewej. Łatwo wtedy o pomyiki w przyporządkowaniu odpowiednich określeń poszczególnym kończynom.

Orientacja w prawej i lewej stronie własnego ciała człowieka tym się różni od orientacji w prawej i lewej stronie otaczającego świata, że pierwsza jest ustalona w sposób bezwzględny’, a druga ma charakter oznaczenia względnego, uzależnionego od pozycji człowieka w przestrzeni. Dziecko nie od razu potrafi uchwy^rcić tę względność oznaczeń

¹⁷ Szczegółowe informacje oraz wynika badań empirycznych na ten temat znajdzie Czytelnik w mojej rozprawie: Powstawanie orientacji w prawej i lewej stronic schematu ciała w ontogenezie. Warszawa 1961, PWN.

nrzestrzennych. Stopniowo uczy się ono. iż prawa ręka osoby stojącej naprzeciw znajduje się po przeciwnej stronie niż jego własna prawa ręka. Większość dzieci dopiero ok. ii - 12 r.ż. potrafi oznaczyć względne położenie przedmiotów w przestrzeni, określić, że jeden z nich znajduje się na prawo bądź na lewo od drugiego.

Trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni uwidaczniały się u badanych przez nas uczniów na lekcjach wychowania fizycznego, gdzie wymagane jest naśladowanie ruchów nauczyciela stojącego naprzeciw grupy, wykonywanie różnego rodzaju zwrotów w prawo i w lewo, ustawianie się w różnych miejscach, oznaczonych względem jakichś innych miejsc lub przedmiotów. Uczniowie, którzy mimo wielokrotnych napomnień wadliwie odtwarzają ruchy nauczyciela (giównie ruchy niesymetryczne), którzy łamią szeregi przy zwrotach lub prowadząc kolumnę nie skręcają w odpowiednią stronę, to — jak stwierdziliśmy — prawie zawsze dzieci z osłabionym procesem lateralizacji lub z iateraiizacją skrzyżowaną.

Zaburzenia orientacji przestrzennej uczniów ujawniają się także W czasie nauki pisania i czytania oraz na lekcjach geografii i geometrii, ale o tych trudnościach wspominaliśmy już poprzednio, omawiając zaburzenia aspektu kierunkowego percepcji wzrokowej.

^Jednym z podstawowych następstw dominacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej. Usprawnienie czynności manualnych wiąże się w dużej mierze — o czym już pisaliśmy — z rosnącą kontrolą wzroku. Zarówno u dzieci prawo-ocznych, a posługujących się lewą ręką, jak i u dzieci lewoocznych, a posługujących się prawą ręką, kontrola ta jest utrudniona i często wadliwa. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej można obserwować w wielu codziennych czynnościach dziecka, a manifestują się one bardzo wyraźnie w _poczatkowvm okresie nauki pisania. Dzieci o zaburzonej koordynacji wzrokowo-ruchowej stawiają litery niekształtne, w nierównych odstępach, zdarza im się również zacząć zdanie od środka wiersza albo opuścić linijkę.

U niektórych badanych obuoczność, a także lewooczność, powodowała pewne swoiste trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem przejmowania roli wiodącej na przemian przez oko lewe i prawe było przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, a nawet całych wyrazów, oraz zmiana kolejności liter. Na przykład w słowie tramwaj dziecko ujmowało lewym okiem początkową część wyrazu (tra-), prawym — jego część końcową (-wa/j, opuszczało natomiast środkowe m. Albo przestawiając kolejność liter odczytywało wór zamiast row itp. To ostatnie zjawisko, zwane inwersją dynamiczną, spotykaliśmy także w piśmie dzieci lew^roocznych, obok inwersji statycznej, polegającej na odwracaniu położenia pojedynczych liter w stosunku do osi poziomej lub pionowej. Błędy inwersji spotykaliśmy również przy odw^rzo-

IC‘

147