2

I

Cala, tak ujęta sytuacja wychowawcza podbudowana jest koniecznością jej ozuniienia, zaś ono samo stanowi świadectwo dziejącego aię procesu poznawana. Powróci! oto problem rzetelności poznania i pytań metodologicznych, które izukają sposobu poznania wychowanka, a konkretniej sjaasobu poznania jego uwarunkowanych różnymi wydarzeniami doświadczeń żjteia.

Autorka miała do dyspozycji d<wie możliwości:^wykorzystania badań typu ilościowego lub jakościowegoj Po przeprowadzeniu analizy polskiej literatury metodologicznej okazało się, że dominuje ii? .niej ilościowy opis rzeczywistości będący konsekweneją stosowania metod empirycznych, charakterystycznych dla nauk przyrodruczych.jfbliewątpliwie na kształt polskiej pedagogiki i jej metodologii wpłynęła też filozofia marksistowska, która preferowała nauki pozytywne wspierające się na „materii" a nie na „duchu” człowieka. Zaowocowało to prakse-ologiczną, zmaterializowaną i podbudowaną ideologią socjalizmu, oficjalnie obowiązującą koncepcją pedagogiki, której głównym przedstawicielem był H. Muszyński^ Powszechnie stosowanymi badaniami rzeczywistości stajy sig eksperyment, ankieta, obliczenia statystyczne. ZjawisKa^pedagogiczne były sprowadzane do weryfikowanych lub falsyfikowanych hipotez. Na podstawie tak uzyskanych danych budowano teorie, które wyjaśniając kausalnie człowieka^ i. jego świat w rzeczywistości były obce — bogatej w różne uwarunkowania.—praktyce pedagogicznej. Th tkwił zresztą dramat polskiej pedagogiki, a zarazem pedagogów teoretyków i praktyków, którzy nie mogli się ze sobą porozumieć; a też. i dramat studiujących pedagogikę przyszłych nauczycieli. Dzięki badaniom ilościowym uzyskiwano przeciętny, oparty na częstotliwości występowania wskaźników obraz zjawiska pedagogicznego, który w praktyce nie można było odnieść do żadnego jednostkowego i charakteryzującego się niepowtarzalnością, przypadku.

Okazało się, że najszersze badania ilościnwe^nię .informują o jakości danego zjawiska. Na przykład, najbardziej rozległe badania przejawów odpowiedzialności wychowawcy nie zmienią się nagle w jakość i nie odpowiedzą na pytanie

0    sens odpowiedzialności pracy wychowawcy. Nie wskażą one tego, co podstawowe, co.fundamentalne dla sytuacji bycia odpowiedzialnym wychowawcą. Badania ilościowe okazały się bezużyteczne przy badaniu świata wartości-realizowanego w ludzkich doświadczeniach. W podobnym świetle ukazał się autorce/prob-lem badania poświadczenia cierpienia,/który nie polegał na wyliczeniu empirycznych przejawów cierpienia (np. grymasu, przygnębienia), lecz na jrytaniu w ogóle a zasadność jego obecności w życiu człowieka, również w okresie jego dorastania. Zaistniała potrzeba odnalezienia tego, co niezbywalne w każdym konkretnym przypadku bólu, co nadawałoby mu sens lub informowało o jego bezsensie.

W tym celu(sięgnęła autorka do filozofii fenomenologicznej oraz hermeneu-tycznej, które w ramach swych metodologii stwarzały możliwość odsłonięcia

1    konstruowania sensu (w pewien właściwy człowiekowi sposób - poprzez rozumienie)^ Jednak, mimo dość intensywnego zainteresowania polskich filozofów wyżej wymienionymi kierunkami, nie podjęli oni prób zbudowania — na podstawie prezentowanej przez te kierunki koncepcji człowieka, wartości oraz teorii poznania — filozofii wychowania.Jktora pozwoliłaby ujrzeć problemy wychowania

w świetle jego istoty. Tak więc koncepcje Husserla, Heideggera, Diltheya czy Ga-damera nie znalazły konsekwentnych kontynuatorów ani wśród filozofów, ani wśród pedagogów. Tylko niektórzy filozofowie, jak^J. Tischner, Wł. Stróżewski,\ T.Gadacz, których twórczość pozostaje pod wpływem fenomenologii i hermeneutyki, nawiązują do zagadnień pedagogicznych w pojedynczych artykułach dotyczących głównie aksjologicznych podstaw celów wychowania, które uwarunkowane są przyjęciem określonej koncepcji człowieka¹. Nie są to jednak systematyczne opracowania propagujące możliwość wykorzystania metod:    feno

menologicznej i hermeneu tycznej w opisie rzeczywistości wychowawczej.

W tym nurcie szczególnej uwagi i dalszych badań wymaga przedstawiony przez /j.Gniteckiego) projekt pedagogiki hermeneutycznej jnko hermeneutyki szczegółowej, która zajęłaby się interpretacją i rozumieniem form symbolicznych wchodzących w skład pedagogiki^{2 3}.

Badania przenoszące i rozwijające szansę opisu rzeczywistości wychowawczej z perspektywy metody fenomenologicznej i hermeneutycznej prowadzili' pedagodzy niemieccy.’ Kontynuowali oni przede wszystkim koncepcje W. Diltheya, E. Husserla, M. Heideggera oraz H.G. Gadamera. Trzeba jednak nadmienić, że na gruncie pedagogiki trudne jest jasne rozdzielenie hurtu hermeneutycznego od fejnomenologicznego, zwłaszcza ,w przypadku odniesień do filozofii Heideggera, który fenomenologię ujął jako „hermeneutykę Dąsem”. Wyraz temu daje na przykład koncepcja badań pedagogicznych 0₍F.Bollnową jako: hermeneutyki I (opis fenomenologiczny) i hermeneutyki II (hermeneutyka właściwa)'¹ J Boli nodo ktorego poglądów autorka nawiązuje w największej mierze, pozostawał pod wpływem filozofii egzystencjalnej i najwięcej uwagi w swych pracach poświęcił zagadnieniom antropologii pedagogicznej./W tym miejscu warto też poinformować o kilku postaciach, które korzystając z myśli wymienionych twórców współczesnej fenomenologii i hermeneutyki, formowały tradycję i klimat badań pedagogicznych. Należą do nich: inspirator pedagogiki opisowej Ą. Fischer, W. Flitney. łączący w pedagogice nurt hermeneutyczny i pragmatyczny, E. Spranger, zajmujący się psychologią humanistyczną oraz wzajemnymi uwarunkowaniami kultury i kształcenia, a także T. Litt, badający związki.pomiędzy wychowaniem i kulturą. Z przedstawicieli Int 30 —T>0. XX wieku należy wymienić obok O.F. Bollno-wa, teoretyka kształcenia i wychowania It. Moistorn ornz Holendra M.J. Langen-yelda reprezentującego fenomenologiczne ujęcie antropologii pedagogiczne/’. Do grona badaczy o takiej perspektywie badawczej należą jeszcze spośród współczesnych: W. Loch, W. Lippitz, H. Danner, W. Klafki oraz R. Broecken.

1

   T. Gadacz, Wychowanie jako e/iolkanie o»ót> (w:] „Znak”, nr 439 (9); J. Tischner, Z problematyki wychowania chrzeecijruiakiego [w:] Świat ludzkiej nadziei. Kraków 1975, a. 29—44,; Wl. Stróżewaki, O stawaniu fljf człowiekiem, Zeazyty Naukowe UJ, Prace Pedagogiczne, z.G.

2

   J. Gnitecki, llcnneneu tyczna koncepcjo perlą gogiki, Poznań 1989. Nieco nzerzej na ten temat w rozdziale Pedagogika hermrneutyczna.

3

   W. Pióger, Phanomenologie utul ihre liedetilung (lir Padagagik, Munchen 1980, o. Gl-103.

³ W. Danner, Methoden geiiitcnwiaaentichoftlicher Piutagogik, Munchen/Baael 1979, a. 24.