CCF20110301002

30 Jolanta Nocoń

Pomiędzy zaprezentowanymi już paradygmatami kształcenia językowego sytuuje się jeszcze jeden paradygmat, który można określić jako funkcjonal-no-gramatyczny^{1 2 3}. Jego istota sprowadza się do unadrzędnienia celów sprawnościowych szkolnej wiedzy językowej — funkcjonalne uczenie o języku to uczenie nastawione na sprawność i poprawność językową (Nagajowa 1992, 335), a funkcjonalny opis języka to opis, który pokazuje „nie tylko strukturę gramatyczną lecz także sposób jej wykorzystania, sposób jej funkcjonowania w języku” (Podracki 1987/88, 434)⁷. Chodzi także oto, aby nauczyć ucznia świadomego posługiwania się nabytą wiedzą językową w komunikacji (w procesach rozumienia i tworzenia tekstów)³. Stąd też w tym paradygmacie uczenie zaczyna się wprawdzie od wprowadzania uporządkowanej wiedzy o języku i jego systemie, ale główny akcent kładzie się na usprawnienie pewnych operacji „na języku”: stosowanie struktur językowych w różnego typu tekstach, dobieranie ich do celu wypowiedzi, odbiorcy oraz okoliczności, w jakich wypowiedź powstaje, poprawianie błędnych konstrukcji językowych, konstruowanie i przekształcanie różnego typu struktur składniowych, uaktywnianie (aktywizowanie) środków językowych posiadanych przez ucznia biernie (na poziomie wiedzy o, a nie stosowania), uczenie nowych sposobów językowego kształtowania wypowiedzi, a także zwiększanie wprawy w posługiwaniu się środkami już opanowanymi (zob. m.in. Dyduchowa 1976; Kudra 1996; Nagajowa 1992; 1994). Co istotne, zakłada się, że wprowadzana wiedza językowa (teoretyczna) nie może mieć charakteru wąsko systemowo-gramatycznego, ale powinna uwzględniać m.in. wartość stylistyczną poznawanych środków językowych (Podracki 1987/88, 434).

Można powiedzieć, że w paradygmacie funkcjonalno-gramatycznym mamy odwrócenie kierunku działania poznawczego w stosunku do paradygmatu komunikacyjno-kulturowego, wychodzi się tu bowiem od wiedzy o systemie języka, a dochodzi do językowych sprawności systemowo-komunikacyjnych (przynajmniej tak powinno być zgodnie z przyjętymi założeniami). Kształcenie językowe przebiega więc w trzech etapach: najpierw budowana jest uporządkowana wiedza o języku, oddająca strukturę systemu językowego oraz porządek naukowej dyscypliny macierzystej (językoznawstwa), następnie rozwijane są umiejętności systemowe, by na końcu przejść do doskonalenia kompetencji kulturowo-komunikacyjnych. Trzeba zaznaczyć, że paradygmat ten ma sens wyłącznie wówczas, jeżeli wszystkie trzy etapy procesu edukacyjnego zostaną zachowane^{4 5}.

Możliwość równoległego funkcjonowania w szkole tak różnych modeli uczenia o języku wydaje się być efektem swoistego kompromisu zapisanego w dokumentach programowych, a będącego próbą polubownego rozwiązania sporu między różnymi wizjami miejsca wiedzy o języku w szkolnej edukacji polonistycznej. Kompromis w procesie dydaktycznym nie musi być najlepszym rozwiązaniem, gdyż dopuszczając różne interpretacje, grozi utratą spójności systemu na poziomie globalnym i realizacyjnym chaosem. W efekcie najczęściej żadna ze stron nie jest zadowolona, co zresztą słychać w licznych wystąpieniach i publikacjach. Stąd też, moim zdaniem, bierze się edukacyjne zamieszanie ze szkolną nauką o języku, i to zarówno na poziomie wykonawczym (nauczycielskich realizacji i podręcznikowych propozycji), jak i koncepcyjnym (teoretyczno-metodycznym).

Jak wybrnąć z zaistniałej sytuacji, a jednocześnie zachować zasadę demokratycznej różnorodności szkoły, a nie wracać do totalitarnego ujednolicenia? Jest to pytanie o procedurę budowania programu edukacyjnego⁶ i wyprowadzania z niego metodyki przedmiotowej. Kluczowe dla dydaktyki pytania: po co uczyć, czego uczyć i nauczyć, jak uczyć (a więc pytania o cele, treści i wymagania oraz metody) muszą być postawione w takiej, a nie innej kolejności, bo się wzajemnie warunkują. Moim zdaniem zamieszanie panujące na lekcjach języka polskiego, jeśli chodzi o naukę o języku, jest w znacznej mierze efektem zakłócenia tego porządku i pytania najpierw o materiał albo/i o wymagania (oczekiwane osiągnięcia ucznia) zamiast o globalne, nadrzędne cele. Nie można zaczynać dyskusji nad kształceniem językowym od ustalania listy pojęć, terminów, zjawisk, reguł itp., które uczeń powinien poznać, i to-

1

^G Najpełniejszą wykładnię tej koncepcji można znaleźć w: Kowalikowa 2004; Kowalikowa, Synowiec 2005.

2

   Jerzy Bartmiński tak definiuje funkcjonalne podejście do gramatyki: „Funkcjonalne podejście do gramatyki oznacza uwzględnienie roli form gramatycznych w szerszym kontekście wypowiedzi, wiązanie zjawisk fleksyjnych, słowotwórczych, składniowych z intencją danego gatunku i stylu” (Bartmiński 2009, 61).

3

   Ograniczenie stosowalności wiedzy językowej do analizy gramatycznej jest dla mnie pozornym ufunlccjonalnieniem tej wiedzy (to sytuacja spotykana w niektórych podręcznikach). W rzeczywistości mamy tu do czynienia z paradygmatem gramatyczno-systemowym kształcenia językowego, gdyż analiza buduje wyłącznie teoretyczną wiedzę o systemie językowym i raczej w żadnym stopniu nie usprawnia umiejętności posługiwania się językiem.

4

W niektórych podręcznikach deklarujących a priori, że realizują koncepcję funkcjonalnego

5

uczenia o języku, nie dochodzi się w ogóle do tekstu, a ćwiczenia systemowo-sprawnościowe zostają w znacznym stopniu ograniczone, co oczywiście wypacza sens tego paradygmatu kształcenia językowego.

6

Podstawa programowa powinna być przede wszystkim dokumentem ideologicznym, a nie wyłącznie spisem szczegółowych treści i wymagań. Oznacza to, że od tego dokumentu należałoby oczekiwać całościowej wizji szkoły, przedstawienia jej celów (strategicznych, naczelnych, globalnych) i dążeń, a także zadań, które powinny być realizowane przez edukację w sytuacji przyspieszenia cywilizacyjnego i rewolucji kulturowej. Z tego należałoby wyprowadzić tzw. profil absolwenta (również na kolejnych etapach edukacji), i to na wysokim poziomie ogólności ponad-przedmiotowej, i dopiero na tej podstawie budować programy przedmiotów szkolnych. Pojęcie zgodności z podstawą powinno dotyczyć przede wszystkim poziomu ideologicznego, zgodności z jej duchem, ogólną wizją całości edukacji szkolnej tak na poziomie przedmiotowym, jak i globalnym.