CCF20110301003

32 Jolanta Nocoń

czenia jałowych w gruncie rzeczy sporów o zakres treści kształcenia; najpierw należy odpowiedzieć sobie na nadrzędne pytanie, czy we współczesnej szkole w ogóle należy uczyć o języku ojczystym, przy tym zarówno odpowiedź tak, jak i nie wymaga namysłu i uzasadnienia.

Wydaje się, że dzisiaj przewagę uzyskała opcja uznająca konieczność budowania wiedzy językowej ucznia, ale czy wynika to z ideologicznego przekonania czy też pragmatycznego kompromisu — tu już można mieć wątpliwości. Jeżeli jednak przyjmie się, że uczyć o języku trzeba, to w następnej kolejności należałoby zapytać, czemu ta wiedza ma służyć, a dopiero potem, jaka ma to być wiedza. Można na przykład uznać, że wiedza językowa ma wartość autonomiczną¹, jest niezależna od innych treści i zadań przedmiotowych i jako taka powinna znaleźć swoje miejsce w przestrzeni tzw. kształcenia ogólnego (co można opisać eksplikacją: nie wypada, aby wykształcony człowiek nie wiedział np.: co to jest podmiot, jak powstają nowe wyrazy, które z głosek języka polskiego to samogłoski, ale także co to jest językowy obraz świata, czym różni się styl naukowy od urzędowego, jakie funkcje mogą być realizowane w wypowiedziach i jakimi środkami językowymi itp.). W takim widzeniu miejsca nauki o języku w edukacji polonistycznej akcent siłą rzeczy padać będzie na poznanie na poziomie teoretyczno-opisowym (wiedzę o języku). W specyficzny sposób, który można określić jako wewnątrzjęzykowy, traktowane muszą być tu także cele praktyczno-normatywne — kształcenie zorientowane zostaje na znane z glottodydaktyki ćwiczenia przedkomunikacyjne (zob. Komorowska 1988), tzn. na poprawność języka (np.: odmianę wyrazów o nietypowej lub trudnej fleksji, szyk zdania, znajomość normy ortograficznej, wymowę głosek i ich połączeń, akcent) oraz sprawność operacji na strukturach językowych (typu: przekształcanie, uzupełnianie, tworzenie, rozwijanie itp.), czyli na kompetencję językową. Należałoby jeszcze podkreślić, że tylko w tej koncepcji ma sens pytanie o aktualizację szkolnej wiedzy językowej o najnowszy dorobek językoznawstwa (chociażby kognitywistycznego). Trzeba jednak pamiętać, że szkolna nauka o języku to nie jest „małe” językoznawstwo — jak pisze Regina Pawłowska: „Szkoła nie może być instytucją popularyzującą wiedzę uniwersytecką w jakiejkolwiek dyscyplinie” (Pawłowska 1989, 49), gdyż ma inne cele niż nauka. Zatem uczenie o języku polskim w szkole musi być podporządkowane edukacyjnym celom przedmiotowym, a nie dyscyplinie macierzystej i jej strukturze.

Ale można także przyjąć, że uczenie o języku ojczystym nabiera sensu tylko wówczas, gdy zostanie funkcjonalnie zintegrowane z pozostałymi obszarami kształcenia i to niekoniecznie wyłącznie w obrębie przedmiotu język polski.

W takim ujęciu nauka o języku zostaje upodrzędniona wobec innych zadań edukacyjnych, co może budzić sprzeciw i poczucie niedocenienia jej wagi (rangi) w procesie nauczania—uczenia się. To oczywiście myślenie błędne, bo też podporządkowanie, o którym tu mowa, rozpatrywać trzeba w kategoriach niezbędnej bazy, elementarnych i niezastąpionych kompetencji językowych, bez których opanowanie innych kompetencji nie jest możliwe (lub jest utrudnione). Jakie zatem zadania edukacji szkolnej może wspierać nauka o języku? Przede wszystkim rozwój systemu mowy ucznia i kompetencji kulturowo-ko-munikacyjnych, ale także np. uczenie się języków obcych oraz dostarczanie uczniowi narzędzi do analizy warstwy językowej tekstów literackich i nielite-raclcich (poprzez którą przecież wyrażane są idee)². Mam tu na myśli takie podporządkowanie, które wiąże funkcjonalnie dobór i układ treści z nauki o języku, a także sposób ich uczenia w integralną całość z innymi zadaniami szkoły.

W tej koncepcji wiedza o języku nabywana może być niejako „przy okazji” i niekoniecznie w sposób usystematyzowany. Nie jest wymagana także czystość metodologiczna opisu zjawisk językowych, wręcz przeciwnie — dopuszczalne, a czasami wręcz konieczne staje się mieszanie różnych ujęć (np. składni tzw. tradycyjnej z nowszymi koncepcjami, chociażby wprowadzenie niezwykle ważnego dla semantyki i struktury zdania zjawiska konotacji składniowej³). Zbędna okazuje się spójność i całościowość opisu języka, uczone treści dobierane powinny być bowiem z uwzględnieniem potrzeb tych kompetencji, które mają być przez nie wspierane. Zmieniać się może także perspektywa oglądu (m.in. wychodzić można od kategorii komunikacyjnej, np. grzeczności językowej, i następnie szukać jej wykładników w systemie językowym), pojawiać się mogą także nowe ujęcia zagadnień gramatycznych (np. zamiast tradycyjnego opisu czasów gramatycznych i uczenia wzorców odmiany czasowników przez czasy można mówić na lekcjach o semantyce czasów oraz o bezwzględnych i względnych sposobach określania czasu wykonywania czynności, o której mówimy). Ta koncepcja wymaga ponadto, aby wprowadzana na lekcjach wiedza językowa była wiedzą niedefinicyjną, i to maksymalnie upraktycznioną.

Czy możliwa jest koncepcja pośrednia, tzn. zachowanie autonomii szkolnej nauki o języku i jednocześnie jej podporządkowanie innym zadaniom edukacyjnym? Mam wątpliwości. Wydaje mi się, że takie ujęcie byłoby tylko pozornie spójne i zawsze ciążyłoby w jedną lub w drugą stronę (szczególnie w procesie lekcyjnym). To kompromis raczej trudny do realizacji, przy tym wymagał-

1

To ujęcie obowiązywało przed 1998 r. i wiąże się z systemowo-gramatycznym modelem nauczania.

2

Lista nie jest zamknięta — to tylko wybrane przykłady.

3

¹⁸ Chodzi tu oczywiście nie o wprowadzenie na lekcji terminu konotacja składniowa, ale o zwrócenie uczniowi uwagi, że pewne wyrazy w zdaniu wymagają, przyłączenia innych wyrazów, a ich brak powoduje zakłócenia na poziomie semantyki zdania.