CCF20110301001

28 Jolanta Nocoń

gubią się i albo zdają się na podręczniki (które proponują najróżniejsze, lepsze lub gorsze rozwiązania), albo w ogóle przestają uczyć gramatyki (bo po co?) lub też pozostają przy starych 98 wzorcach (uczą tak, jak uczyli przed reformą).

Rozbieżność między zapisami programowymi a rzeczywistością lekcyjną to dla mnie sygnał, że należałoby wrócić do pytania o miejsce nauki o języku w edukacji polonistycznej. Na ten temat powiedziano wprawdzie już wiele, ale, jak widać, problem nie znalazł po 1998 roku jednoznacznego rozwiązania (przynajmniej nie na lekcjach języka polskiego). Tym samym swoim tekstem chcę wpisać się w powracającą w środowisku dydaktyków języka polskiego dyskusję nad koncepcją szkolnego uczenia o języku. Zaznaczam przy tym, że moją intencją nie jest szukanie żadnych jednoznacznych rozwiązań (nie konstruuję programu, uważam, że do tego potrzebny jest zespół), ale spojrzenie na problem z poziomu ideologicznego i metodologicznego. Wychodzę z założenia, że zaistniała sytuacja jest niedobra dla szkoły; chaos nie służy edukacji, bo o chaosie trzeba w tym przypadku mówić, a nie o wielości równoprawnych, a tym samym dopuszczalnych i akceptowalnych działań. Różnorodność edukacyjna (uznawana dzisiaj za wartość) powinna się bowiem wpisywać w jakąś nadrzędną ogólną i spójną koncepcję, w ideową wizję, która miałaby zdolność integrowania wielości w jedność i prowadziła przez różne sposoby uczenia na lekcjach do tych samych celów. A do jakich wspólnych celów może prowadzić uczenie i nieuczenie o języku? (to oczywiście pytanie retoryczne).

Chciałabym tu postawić tezę, że przyczyną zaistnienia tego swoistego zamieszania na lekcjach języka polskiego jest brak czytelnej i wyrazistej koncepcji całości edukacji polonistycznej (teza ta dotyczy także podstawy programowej z 2008 roku), w tym przede wszystkim jednoznacznego wyznaczenia w niej miejsca dla wiedzy o języku oraz relacji łączących tę wiedzę z pozostałymi treściami przedmiotowymi. Nie oznacza to, że nie zostały wypracowane pewne paradygmaty dydaktyczne organizujące szkolne uczenie o języku ojczystym. Wręcz przeciwnie, jest ich co najmniej kilka - postaram się najważniejsze z nich krótko przedstawić.

Paradygmat systemowo-gramatyczny, który ma podstawy metodologiczne w strukturalizmie, wyznacza szkolnej nauce o języku autonomiczną i niezależną pozycję wśród innych obszarów kształcenia polonistycznego — są to więc treści uczone niejako obok, a nie razem z innymi. Lekcja staje się tu miejscem transferu wiedzy językoznawczej z dyscypliny macierzystej do przestrzeni poznawczej ucznia. Kształtowane są pojęcia, wprowadza się i definiuje terminy specjalistyczne, porządkuje treści na zasadzie typologii, a aspekt praktyczny sprowadzany jest do zastosowania wiedzy o języku w analizie gramatycznej oderwanych od kontekstu wypowiedzeń i wyrażeń językowych. To swoiste małe językoznawstwo nastawione na gromadzenie wiedzy o języku (i to wiedzy systemowo uporządkowanej), zakładające przy tym, że ta ekspli-cytna wiedza przekładać się będzie automatycznie (implicytnie) na działania komunikacyjnojęzykowe ucznia. Paradygmat ten umożliwia więc nabycie wiedzy o języku (choć oczywiście jest to wiedza wybiórcza i w różnym stopniu uproszczona), która staje się tu wartością samą w sobie.

Biegunowo odmienny jest paradygmat komunikacyjno-kulturowy, dla którego język to przede wszystkim narzędzie wszelakiego typu komunikacji społecznej, w tym literackiej, także narzędzie kultury określonej wspólnoty ludzkiej oraz wytwór tej kultury^{1 2 3 4}. Wychodzi się tu z konstytutywnego założenia, że na lekcjach języka polskiego uczeń powinien przede wszystkim doświadczać intensywnego rozwoju językowego, a w tym celu musi „uczyć się posługiwać językiem, tzn. poznawać i stosować coraz większy wybór sposobów rozumienia i tworzenia tekstów” (Martyniuk 2002, 29), i to w kontekście kulturowym. W centrum działań edukacyjnych stawia się więc tekst-wypowiedź, a nie system-gramatykę języka, zgodnie z założeniem: „Mówimy, że włada językiem tylko ten, kto potrafi, mając do dyspozycji słownik i zespół reguł, stworzyć nowy, nigdy przedtem niesłyszany tekst” (Grzegorczykowa 1996, 9). Nadrzędnym celem kształcenia językowego staje się tym samym poszerzenie repertuaru sposobów budowania i odbierania tekstów, a nie przekazywanie i egzekwowanie ustalonej wiedzy o języku (Martyniuk 2002, 36).

W paradygmacie komunikacyjno-kulturowym, co należy wyraźnie podkreślić, wiedza językowa nie jest odrzucana, wbudowuje się ją jednak w inny sposób w całość kształcenia językowego, inaczej też to kształcenie hierarchi-zuje. Wychodzi się mianowicie od komunikacji (wypowiedzi), a dochodzi do systemu językowego. Uczeń pod kierunkiem nauczyciela obserwuje i analizuje tzw. gotowe produkty językowe i w ten sposób nabywa wiedzę o języku, a także o tym, jak język działa. Jak pisze Halina Mrazek, powinna to być „wiedza jasna” (Mrazek 1999, 18), a więc zrozumiała, upraktyczniona, wspomagająca nadawcze i odbiorcze działania komunikacyjne. Chodzi także o takie usprawnienie mechanizmów systemowych, aby wykluczyć zakłócenia w komunikacji. Zatem w tej koncepcji do internalizacji systemu językowego dochodzi się od praktyki komunikacyjnej (Mrazek 1999, 19), a do wiedzy o języku od obserwacji tekstów w tym języku. Trzeba jednak powiedzieć, że budowana tu wiedza językowa nie jest systemowo uporządkowana - to raczej zbiór informacji o języku, które podlegają strukturyzacji dopiero na dalszym etapie procesu poznawczego⁵.

1

Oba paradygmaty, systemowo-gramatyczny i komunikacyjno-kulturowy, mają swoje postaci

2

skrajne, które oddają rozpiętość zróżnicowania stanowisk wobec tzw. gramatyki szkolnej: od

3

rozbicia przedmiotu język polski na dwa odrębne „podprzedmioty” (oddzielenie w ten sposób

4

kształcenia językowego i kształcenia literackiego, tak jak językoznawstwo i literaturoznawstwo to odrębne dyscypliny naukowe) do „wyrzucenia” nauki o języku ojczystym z treści kształcenia.

5

^: To główny zarzut stawiany paradygmatowi komunikacyjno-kulturowego kształcenia językowego — uważa się, że „gubi” on system.