CCF20110301004

34 Jolanta Nocoń

by znalezienia jakiejś wspólnej płaszczyzny porządkowania globalnej treści kształcenia i na pewno nie mógłby nią być porządek wewnątrzjęzykowy¹.

Jakie rozwiązania, jeśli chodzi o naukę o języku, proponuje podstawa programowa z grudnia 2008 roku²? W dokumencie tym nauka o języku dopisana została do kompetencji 1. „Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji” i 3. „Tworzenie wypowiedzi”³, co można by uznać za zabieg świadomy, mający na celu podkreślenie jej służebnej roli wobec innych zadań przedmiotu. Nasuwają się jednak dwa pytania. Po pierwsze, w jaki sposób praktycznie (na lekcjach) należałoby łączyć wymienione w dokumencie szczegółowe zagadnienia poznawcze z zakresu sprawności nadawczo-odbiorczych z wiedzą o języku; trudno się także domyślić np., dlaczego część zagadnień ze składni znalazła się w kompetencjach odbiorczych, a część w nadawczych, czy też co ma wspólnego odróżnianie tematu fleksyjnego i końcówki z rozumieniem czytanego tekstu⁴. Pytanie drugie: dlaczego w opisie 2. obszaru kształcenia polonistycznego „Analiza i interpretacja tekstów kultury” nie ma ani słowa o kompetencjach związanych z warstwą językową tekstu literackiego? — należałoby oczekiwać pełnej konsekwencji, wtedy można by mówić o celowym ujęciu zagadnień językowych w integracji z całością treści przedmiotu język polski, w tym także kulturowo-literackimi. Zauważalny brak logiki w porządkowaniu i opisie celów oraz treści przedmiotowych powoduje, że moim zdaniem nowa podstawa raczej nie rozwiąże problemu szkolnej nauki o języku.

Biorąc pod uwagę tempo zmian politycznych w polskiej oświacie, do dyskusji nad miejscem i funkcjami nauki o języku w kształceniu polonistycznym trzeba będzie raczej szybko powrócić. Może wówczas uda się wypracować ideologicznie spójny i funkcjonalnie zintegrowany program przedmiotu język polski. Trzeba jednak podkreślić, że wymagać to będzie współpracy szeroko rozumianego środowiska polonistycznego, tym bardziej że centrum działań koncepcjotwórczych stały się dziś wydawnictwa pedagogiczne, a nie dydaktyka akademicka — to autorzy i wydawcy podręczników (oraz tzw. materiałów pomocniczych dla nauczycieli) mają największy wpływ na rzeczywistość lekcyjną (nawet nie programy nauczania, a już na pewno nie bezpośrednio podstawa programowa). Decentralizacja dydaktyki szkolnej spowodowała, że dzisiaj brak organu opiniotwórczego, któremu przysługiwałaby ranga niepodważalnego autorytetu zdolnego narzucić własną wizję całemu systemowi (jak kiedyś Zenon Klemensiewicz). Modelotwórcza funkcja dydaktyki akademickiej jeżeli nie zanikła, to oddziałuje tylko na część środowiska nauczycielskiego (zwykle w regionie, w którym funkcjonuje szkoła wyższa), przy tym propagowana idea szkolnej nauki o języku też nie jest jednorodna, trudno więc mówić i tu o wspólnym stanowisku.

Z opisanej sytuacji wynika, że jak na razie skazani jesteśmy na dyferen-cjację modeli uczenia o języku oraz na różnorodność podręcznikowych i lekcyjnych konkretyzacji. Da się jednak sformułować kilka aksjomatycznych w swym charakterze założeń (powszechnie akceptowanych i zarazem bardzo ogólnych), które mogą już dziś tę sferę uporządkować i wprowadzić pewien ład w zaistniały chaos: 1) uczyć o języku w szkole trzeba, 2) nie może to być jednak prosta transmisja wiedzy naukowej na wiedzę szkolną (nie do zaakceptowania jest więc model dydaktyczny obowiązujący przed 1998 rokiem); dlatego też 3) nabywana przez ucznia wiedza językowa powinna mieć charakter maksymalnie sfunkcjonalizowany, a nie definicyjno-teoretyczny; oznacza to, że 4) całkowita izolacja uczenia o języku od pozostałych treści przedmiotowych nie wchodzi w grę — obowiązywać powinna zasada integracji, a nie

1

Bardzo interesującą propozycję, choć zdecydowanie niedopracowaną i w sumie niewyko

2

rzystaną znaleźć można w niektórych podręcznikach do języka polskiego dla szkól ponadgim-nazjalnych. Chodzi o rozwiązania, w których treści językowe zostały włączone (ale jednocześnie wydzielone w odrębne segmenty tekstowe) w tok uporządkowanych chronologicznie zagadnień literackich i na jakiejś zasadzie z nimi powiązane, np. frazeologia w języku a frazeologia w Biblii i mitach, antonimia językowa a antonimia w tekstach średniowiecznych i barokowych (zob. Nocoń 2003).

3

Według podstawy programowej z 2008 r. uczeń powinien: zdobywać świadomość języka jako wartościowego i wielofunkcyjnego narzędzia komunikacji (SP), rozwijać swoją wiedzę o języku (SP), zyskiwać coraz wyraźniejszą świadomość funkcji środków językowych, które służą formułowaniu wypowiedzi (G), zdobywać wiedzę o różnych odmianach polszczyzny (G), rozpoznawać funkcje tekstu i środki językowe służące ich realizacji (PG) oraz mieć świadomość własnej kompetencji językowej (PG). Zadania nauki o języku powinny być realizowane w paradygmacie funkcjonalno-gramatycznym. A dlaczego w ogóle treści gramatyczne znalazły się w nowej podstawie? —„[...] pod naciskiem argumentów językoznawców zachowano w podstawie języka polskiego pewien elementarny zespół pojęć i terminów gramatycznych” (Bartmiński 2009, 61) — czyżby zatem poza językoznawcami nikt inny nie widział potrzeby uczenia o języku ojczystym?(!).

¹⁶ W podstawie programowej z grudnia 2008 r. cele i treści nauki o języku zostały w nieco sztuczny sposób „doczepione” do innych obszarów kształcenia. Ta niespójność programowa bardzo szybko ujawni się w procesie nauczania—uczenia się. Jestem przekonana, że w wielu podręcznikach i szkołach treści z zakresu nauki o języku zostaną wtórnie „odczepione” i uczone niezależnie od kompetencji, do których zostały przypisane. Wrócimy więc do sytuacji sprzed 1998 r. Poza tym jeżeli na egzaminie nadal nie będzie zadań sprawdzających wiedzę językową to zniknie ona z lekcji w szkołach podstawowych i gimnazjach, tak jak de facto zniknęła ze szkół ponadgimna-zjalnych. Podstawę z 1998 r. uważam za koncepcyjnie znacznie lepszą (co nie oznacza, że nie wymagałaby ona dopracowania) od tej z 2008 r. Z jakiegoś względu nie została ona właściwie odczytana przez twórców programów nauczania, autorów podręczników oraz nauczycieli albo też zaproponowane tam całościowe rozwiązania nie zostały zaakceptowane (jednym z zarzutów była mała precyzja i zbyt wysoki poziom ogólności zapisu). Autorzy tej podstawy wyszli jednak „od góry” i zakreślili spójną integralną wizję całości przedmiotu, gdy tymczasem nowa propozycja to tak naprawdę zbiór szczegółowych treści, wygodny, bo odpowiada na kluczowe dla nauczycieli pytanie, co uczeń powinien umieć. Pragmatyzm przesłonił (jeśli nie całkowicie zdusił) ideę, na czym szczególnie tracą przedmioty humanistyczne.

4

W przywołanych już komentarzach do podstawy programowej z 2008 r. brak na te tematy jakichkolwiek informacji czy też sugestii wykonawczych.