DSC04341

Pokolenie średnie to nauczyciele urodzeni w latach 1945-1961 mający od 29-44 lat. Nauczyciele ci znąjdiąją się w fazie kulminacji życiowej i stabilizacji zawodowej. [...) Nauczyciele pokolenia średniego spośród wartości ogólnospołecznych cenią wysoki poziom moralny społeczeństwa, wysoką kulturę umysłową i dobra materialne. Wyróżnia ich przywiązanie nąjwyższęj w życiu wagi do osiągnięć zawodowych i rodzinnych (...) Nauczyciele ze średniego pokolenia wysoko cenią i dążą do osiągnięcia w pracy autonomii i podmiotowości. Zależy im także na twórczej atmosferze, uzyskaniu poprzez pracę poczucia użyteczności i satysfakcji. (...) W tym pokoleniu nauczycieli wiele jest przykładów rozgoryczenia, poczucia bezsensu pracy, niszczenia ich godności, wystawiania jej na ciężkie próby i ograniczenia samodzielności. Odczuwąją deprywację wielu potrzeb zawodowych i pracowniczych, a zwłaszcza niemożności pełnej samorealizacji, wykorzystania swych zdolności i wiedzy. (...)

Pokolenie najmłodsze to osoby urodzone w latach 1962-1969, mąjące w chwili badań 21-28 lat. Znajdują się w fazie ekspansji życiowej i początków pracy zawodowej. (...) Najmłodsze pokolenie w sferze wartości ogólnospołecznych charakteryzuje się, zwłaszcza w porównaniu z pokoleniem najstarszym, przykładaniem małego znaczenia do wartości wysokiego poziomu moralnego społeczeństwa i patriotyzmu, a dużego - do wartości wysokiego poziomu kultury umysłowej oraz wartości materialnych i mądrych rządów. W swym życiu nauczyciele nąj młodsi cenią sobie najbardziej szczęście osobiste i rodzinne (przyjaźń, miłość, szczęście małżeńskie, założenie rodziny, posiadanie dzieci), wysokie wyniki w pracy zawodowej, zdrowie oraz wartości materialne. (...) Cechują ich, i jednocześnie odróżniąją: nąjniższa akceptacja dla działania społeczno-organizacyjnego i najwyższe dążenia do korzystania z żyda i uzyskiwania w nim jak nąjwiększego zadowolenia. (...) Na ogół optymistycznie są nastawieni do przyszłości: uważąją, iż realizacja ich aspiracji się powiedzie, a z drugiej strony odczuwąją nąjwięcej niezaspokojonych potrzeb i braków finansowych, mieszkaniowych i w zakresie wykształcenia. [...] Zaobserwowane wśród nauczydeh nastawienia i orientacje zawodowe są coraz bardziej odległe od jednolitego wzorca nauczyriela z powołania i społecznika. (...) Z przeprowadzonych badań wynika, iż konieczne jest przezwyciężanie tradycyjnego modelu (schematu) postrzegania pozycji i roli nauczycieli, tym bardziej że właśnie ta wi2ja dominuje w świadomości społecznej, jak też stanowi przesłankę polityki oświatowej, w tym wobec nauczycieli i systemu ich kształcenia⁶³.

Przedstawiona wyżej analiza specyfiki empirycznych badań ilościowych i jakościowych w pedagogice dąje świadectwo tego, że odmienne są w obu rodząjach badań założenia poznawcze (epistemologiczne)

⁶¹ W. Dróżka, Nauczyciel - autobiografia - pokolenia. Studia pedeutologiczne i pa-miftnikoznawcze. Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej 2002, a. 165-165.

i w ślad za tym założenia badawcze (metodologiczne). Są to więc badania „nieprzekładalne” z jednego na drugie. Niemniej jednak istnieje, według mego sądu, konieczność stosowania w pedagogice obu rodzajów badań, a nie tylko arbitralne decydowanie, które badania powinny być stosowane wyłącznie (co ma miejsce w dyskusjach pedagogicznych i sporach na temat metodologii badań pedagogicznych). Uważam, że istnieje potrzeba wiązania obu rodzajów postępowania badawczego nie na poziomie założeń poznawczych, lecz na poziomie stosowanych metod, narzędzi i procedur badawczych. W 1989 roku zaproponowałem stosowanie tak zwanych ilościowo-jakośaowych badań pedagogicznych⁶⁴. Istnieją co najmniej trzy uzasadnienia stosowania takich badań.

Uzasadnienie pierwsze. Oba sposoby prowadzenia badań są równoprawne i niezbędne. „Decyduje o tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymentowaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów, część z ruch wymaga podejścia jakościowego, stania na -równi- z wychowankami, analizowania rzeczywistości z ich pozycji, na przykład świata przeżyć, nadziei, obaw uczniów związanych z ich sytuacją szkolną. Zatem aby poznać, wyjaśnić, rozumieć, interpretować fakty i zjawiska pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ik>-ściowo-jakościowe"⁶⁵. Pedagog-badacz i pedagog-prakryk mają do czynienia w praktyce wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka zarówno z obiektami poddającymi się badaniom empirycznym ilościowym, szczególnie w procesach kształcenia, jak i z obiektami takim badaniom się niepoddającymi, szczególnie w procesach wychowania, a poddającymi się badaniom empirycznym jakościowym. Pedagogika jest zarówno nauką społeczną (przyjmującą wzorzec badań przyrodniczych, dominujących w badaniach społecznych - psychologicznych i socjologicznych), jak i nauką humanistyczną (przyjmującą wzorzec badań humanistycznych) . Badacza-pedagoga interesuje uczeń i wychowanek jako jednostka społeczna i jako stająca się osoba, osobowość.

⁶⁴ S. Palka. ttościoufo-jakoSdow badania pedagogiczne, .Ruch Fedagopczny* 1989. nr 1, s. 3-11.

⁴⁶ Orientacje w metodologii badan pedagogicznych, pod red. S. Palki. Kraków. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 19S9, s. 12.

⁴⁴ Por. min.: H. Marfcens. Integrariem ęuahtarner tatdpauliiiliiw Mrtfaidm nader iehr- und Leruforschttng. »: Lehren nnd Lemen ńi Koatett cpnuhr Fondwaj nad Fachdidaktik. red. C. Fmkhemer. G. W. Schnanmann, DonauwSrtłi-. Auer 2001.

61