60 61 (23)

Pokolenie średnie to nauczyciele urodzeni w latach 1945-1961 mający od 29-44 lat. Nauczyciele ci znajdują się w fazie kulminacji życiowej i stabilizacji zawodowej. [...] Nauczyciele pokolenia średniego spośród wartości ogólnospołecznych cenią wysoki poziom moralny społeczeństwa, wysoką kulturę umysłową i dobra materialne. Wyróżnia ich przywiązanie najwyższej w życiu wagi do osiągnięć zawodowych i rodzinnych [...] Nauczyciele ze średniego pokolenia wysoko cenią i dążą do osiągnięcia w pracy autonomii i podmiotowości. Zależy im także na twórczej atmosferze, uzyskaniu poprzez pracę poczucia użyteczności i satysfakcji. [...] W tym pokoleniu nauczycieli wiele jest przykładów rozgoryczenia, poczucia bezsensu pracy, niszczenia ich godności, wystawiania jej na ciężkie próby i ograniczenia samodzielności. Odczuwają deprywację wielu potrzeb zawodowych i pracowniczych, a zwłaszcza niemożności pełnej samorealizacji, wykorzystania swych zdolności i wiedzy. [...]

Pokolenie nąjmłodsze to osoby urodzone w latach 1962-1969, mające w chwili badań 21-28 lat. Znajdują się w fazie ekspansji życiowej i początków pracy zawodowej. [...] Najmłodsze pokolenie w sferze wartości ogólnospołecznych charakteryzuje się, zwłaszcza w porównaniu z pokoleniem najstarszym, przykładaniem małego znaczenia do wartości wysokiego poziomu moralnego społeczeństwa i patriotyzmu, a dużego - do wartości wysokiego poziomu kultury umysłowej oraz wartości materialnych i mądrych rządów. W swym życiu nauczyciele najmłodsi cenią sobie najbardziej szczęście osobiste i rodzinne (przyjaźń, miłość, szczęście małżeńskie, założenie rodziny, posiadanie dzieci), wysokie wyniki w pracy zawodowej, zdrowie oraz wartości materialne. [...] Cechują ich, i jednocześnie odróżniają: najniższa akceptacja dla działania społeczno-organizacyjnego i najwyższe dążenia do korzystania z życia i uzyskiwania w nim jak największego zadowolenia. [...] Na ogół optymistycznie są nastawieni do przyszłości: uważają, iż realizacja ich aspiracji się powiedzie, a z drugiej strony odczuwają najwięcej niezaspokojonych potrzeb i braków finansowych, mieszkaniowych i w zakresie wykształcenia. [...] Zaobserwowane wśród nauczycieli nastawienia i orientacje zawodowe są coraz bardziej odległe od jednolitego wzorca nauczyciela z powołania i społecznika. [...] Z przeprowadzonych badań wynika, iż konieczne jest przezwyciężanie tradycyjnego modelu (schematu) postrzegania pozycji i roli nauczycieli, tym bardziej że właśnie ta wizja dominuje w świadomości społecznej, jak też stanowi przesłankę polityki oświatowej, w tym wobec nauczycieli i systemu ich kształcenia¹.

Przedstawiona wyżej analiza specyfiki empirycznych badań ilościowych i jakościowych w pedagogice daje świadectwo tego, że odmienne są w obu rodzajach badań założenia poznawcze (epistemologiczne) i w ślad za tym założenia badawcze (metodologiczne). Są to więc badania „nieprzekładalne” z jednego na drugie. Niemniej jednak istnieje, według mego sądu, konieczność stosowania w pedagogice obu rodzajów badań, a nie tylko arbitralne decydowanie, które badania powinny być stosowane wyłącznie (co ma miejsce w dyskusjach pedagogicznych i sporach na temat metodologii badań pedagogicznych). Uważam, że istnieje potrzeba wiązania obu rodzajów postępowania badawczego nie na poziomie założeń poznawczych, lecz na poziomie stosowanych metod, narzędzi i procedur badawczych. W 1989 roku zaproponowałem stosowanie tak zwanych ilościowo-jakościowych badań pedagogicznych². Istnieją co najmniej trzy uzasadnienia stosowania takich badań.

Uzasadnienie pierwsze. Oba sposoby prowadzenia badań są równoprawne i niezbędne. „Decyduje o tym natura badanych faktów i zjawisk pedagogicznych. Część z nich poddaje się obserwacji, pomiarowi, eksperymentowaniu, na przykład osiągnięcia szkolne uczniów, część z nich wymaga podejścia jakościowego, stania na »równi« z wychowankami, analizowania rzeczywistości z ich pozycji, na przykład świata przeżyć, nadziei, obaw uczniów związanych z ich sytuacją szkolną. Zatem aby poznać, wyjaśnić, rozumieć, interpretować fakty i zjawiska pedagogiczne, trzeba wiązać oba modele badawcze, wykorzystywać badania ilo-ściowo-jakościowe”^{3 4}. Pedagog-badacz i pedagog-praktyk mają do czynienia w praktyce wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka zarówno z obiektami poddającymi się badaniom empirycznym ilościowym, szczególnie w procesach kształcenia, jak i z obiektami takim badaniom się niepoddąjącymi, szczególnie w procesach wychowania, a poddającymi się badaniom empirycznym jakościowym. Pedagogika jest zarówno nauką społeczną (przyjmującą wzorzec badań przyrodniczych, dominujących w badaniach społecznych - psychologicznych i socjologicznych), jak i nauką humanistyczną (przyjmującą wzorzec badań humanistycznych). Badacza-pedagoga interesuje uczeń i wychowanek jako jednostka społeczna i jako stająca się osoba, osobowość.

61

1

W. Dróżka, Nauczyciel - autobiografia - pokolenia. Studia pedeutologiczne i pa-miętnikoznawcze, Kielce: Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej 2002, s. 155-165.

2

   S. Palka, Ilościowo-jakościowe badania pedagogiczne, „Ruch Pedagogiczny” 1989, nr 1, s. 3-11.

3

   Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod red. S. Palki, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 1989, s. 12.

4

   Por. m.in.: H. Markens, lntegration qualitativer und quantitativer Methoden in der Lehr- und Lemforschung, w: Lehren und Lemen in Kontext empirischer Forschung und Fachdidaktik, red. C. Finkbeiner, G. W. Schnaitmann, Donauwórth: Auer 2001.