DSC24

Elżbieta Minczakiewicz

METODY TERAPII DZIECI ZE SPRZĘŻONYMI ZABURZENIAMI ROZWOJU

U’ terapii, aby możliwy byl rozwój, nie wystarczy stworzenie ogólnie korzystnej atmosfery czy leż organizowanie zająć ogólnie rozwijających. Niezbędne jest stawianie kolejnych troków rozwojowych razem z dzieckiem.

(J. Kielin 1996)

Wprowadzenie

Statystyki podają, iż w każdej populacji społecznej rodzą się, rosną i rozwijają według właściwego sobie tempa dzieci niepełnosprawne. Nic sposób nie zauważyć wśród nich dzieci z zespołem zaburzeń uwarunkowanych polietiolo-gicznic, w których powstawaniu uczestniczą w różnym stopniu czynniki gene-tyczno-dziedziczne, funkcjonalno-organiczne, a niekiedy i czynniki środowiskowe. Dzieci, u których rozpoznaje się rozliczne zespoły zaburzeń i wad rozwoju, bywąją nazywane dziećmi o sprzężonych zaburzeniach rozwoju. O sprzężonych zaburzeniach rozwoju mówimy wówczas, gdy u danej osoby występują jednocześnie dwie lub więcej niesprawności spowodowane przez jeden lub więcej czynników endo- lub/i egzogennych, oddziałujących w tym samym lub różnych okresach jej życia, to jest w okresie prenatalnym, pcrinatalnym lub postnatalnym (Twardowski 1997). „Niepełnosprawność sprzężona nic jest prostą sumą składających się na nią upośledzeń, ale stanowi swoistą, odrębną i złożoną całość*' (Twardowski 1997, s.258). Dzieci określane mianem „dzieci ze sprzężonymi upośledzeniami” lub „dzieci zc sprzężonymi zaburzeniami rozwoju” stanowią szczególny problem pedagogiczny i jako takie uczyniłam właśnie obiektem i przedmiotem tego opracowania. Egzcplifikując pojęcie „sprzężone zaburzenia rozwoju" mam na uwadze różne etiologicznie uwarunkowane wady i zaburzenia rozwoju o często złożonej symptomatologii (objawach) i niekiedy trudnych do wyjaśnienia patomechanizmacli. U dzieci, które objęto badaniami i indywidualnym programem terapeutyczno-wychowawczym, obok intelektualnych występowały zaburzenia w zakresie funkcji ruchowych, percep-cyjnych i komunikacyjnych. W tym miejscu dodam, że w procesie ich usprawniania każde dodatkowe dysfunkcje towarzyszące upośledzeniu umysłowemu, np. wzroku, słuchu, mowy czy różnego rodzaju i stopnia dysfunkcje ruchowe, traktowane były drugoplanowo. Przyjętą kolejność uzasadnić wszak można

tym. że upośledzenie umysłowe najbardziej ogranicza człowieka w nabywaniu doświadczeń, uczeniu się oraz przystosowaniu społecznym (por. Rewalidacjo dzieci... 1988). Dzieci, które objęto badaniami i terapią, były wstępnie zdiagno-zowanc przez specjalistów jako głęboko upośledzone umysłowo z objawami mózgowego porażenia dziecięcego, padaczki i braku lub opóźnienia rozwoju mowy (a właściwie braku umiejętności komunikowania się z otoczeniem społecznym). Stąd każde z nich prowadzone było według indywidualnego programu szeroko rozumianego usprawniania funkcji pcrcepcyjno-motorycznych i komunikacyjnych. Indywidualny, sukcesywnie realizowany, kompleksowy program terapii sprofilowany został na:

-    nawiązanie kontaktu z dzieckiem i dziecka z otoczeniem, rozwijanie umiejętności rozumienia adresowanych do dziecka komunikatów,

-    masaże (zgodnie z zaleceniami lekarskimi), elementy ćwiczeń ergoterapeutycznych,

ćwiczenia usprawniające narządy mowne (ćwiczenia oddechowe, kines-tazji artykulacyjncj, fonacyjne i słuchowe, realizowane w formie zabawowej),

stosowanie różnych sposobów komunikacyjnych adekwatnych do potrzeb dziecka i jego możliwości perccpcyjno-motorycznych (np. metoda dotyku i analizy głosów ciała, metoda mimiczna, metoda gestowa, metoda gestowo-mimiczna, metoda Blissa, metoda piktograflezna - symboli graficznych, metoda słowno-gestowa, metoda słowniczków indywidualnych),

rozwój procesów poznawczych w toku zabiegów pielęgnacyjnych, zajęć korekcyjno-usprawniających i celowo organizowanych zabaw aktywizujących funkcje wzrokowe, słuchowe i ruchowe,

-    rozwój funkcji pcrcepcyjno-motorycznych i umiejętności samoobsługowych na miarę możliwości oraz życiowych i społecznych potrzeb dziecka.

Zajęcia prowadził kilkuosobowy zespół terapeutyczny złożony z wolonta-riuszek (byłych studentek fakultatywnego studium logopedycznego i Podyplomowych Studiów Logopedycznych Akademii Pedagogicznej w Krakowie. W programie terapii brały udział; M. Malicka, R. Kaleta, E. Dyhdalewicz, R.A. Bod/ioch, M. Gwoźdź, Z. Szlęk, J. Sieradzka, M. Konieczna, M. Baściak. P. Strojna pracujące w systemie rotacyjnym w ciągu całego tygodnia przez okres jednego roku kalendarzowego. Systematycznie organizowane w domu, w asyście rodziców (najczęściej matki) zajęcia z każdym dzieckiem trwały około dwóch godzin dziennie.