DSC"71

26 Odmiany myślenia o edukacji

Źródeł ruchu pojęcia można dopatrywać się w nim samym (nawiązując do Hegla można wówczas mówić o dinlcktyzacji pojęciu) oraz w relacji jego treści z historycznie zmiennym otoczeniem. Ta historyczna zależność nic oznacza jednak prostego nadawania kategoriom określonych bezstronnych treści przez wydarzenia zewnętrzne wobec nich, lecz uwikłanie znaczeń i człowieka jako współautora owych znaczeń^jg.

Omawiając wysunięte tutaj pulsujące kategorie jako punkty orientacyjne konturowej mapy edukacyjnej będę je prezentowała w dwóch planach: w perspektywie ich „historycznego okrzepnięcia” oraz aktualnych pytań, stawiających odpowiednie zagadnienia na nowo i wyrażających obecne kwestie. jakie owe kategorie organizują.

Obecnie przechodzę do przedstawienia krótkich charakterystyk wysunię-:atcgorii.

lelektuaJizm jako tradycyjnie okrzepłą kategorię pedagogiczną wiąże się z nazwiskiem J. F. ller barta. On bowiem wyniósł i uzasadnił kształcenie pojęciowe, wypracował jego teoretyczną podstawę, związał kształcenie z wychowaniem, zbudował strukturę pedagogiki filozoficzno-naukowcj, przeciwstawnej kierunkowi empirycznemu.

Pedagogikę naukową oparł llerbart na podstawach filozofii praktycznej i psychologii ta pierwsza wskazywała cel kształcenia, druga zaś drogę, środki i przeszkody. Do podstawowych pojęć włączył „ukształcalność wychowanka” jako przechodzenie od nieokreśloności do stałości, cel wychowania i środki prowadzące do jego osiągnięcia.

Intelektualny charakter pedagogiki łłerbarta widzi się w tym, że w prowadzonych przez niego rozumowych wywodach, przyjmowane założenia, podstawowe pojęcia pedagogiki, jej teorie i szczegółowe działy były ujęte w zwartą. logiczną całość, oraz w- tym także, iż te ścisłe przemyślenia i logiczne zasady przenoszono na poziom bezpośredniej pracy z uczniem przy wynoszeniu kształcącego znaczenia wiedzy uogólnionej, opanowywania pojęć jasnych i wyraźnych, uzyskiwania sprawności w wyprowadzaniu sądów i wniosków, a najogólniej - prowadzenia nauczania w' atmosferze systematycznego wysiłku umysłowego młodzieży.

Do wysuniętych uzasadnień intclcktualizmu trzeba jeszcze dodać Herbar towską ideę nauczania wychowującego, gdyż stanowiła ona jakby pierwotne, najbardziej podstawowe uzasadnienie kształcenia, świadczące iż mc był to bynajmniej intclcklualizm „nieżyciowy” z obojętnością na jakość ludzi i ich charakterów-, przeciwnie, zdaniem llcrbarta to właśnie przez nauczanie idzie się do charakteru.

Cel wychowania łączył llerbart /.cnotą; „Cnota jest nazwą wszystkiego,co się zawiera w celu wychowania” ^ł0. „Co się tyczy pojęcia cnoty, trzeba przypomnieć, że wprawdzie wielostronność także bezpośredniego nauczania <..) jeszcze bynajmniej nic jest cnotą, że jednak i odwrotnie, im słabsza

„Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy... 27

pierwotna aktywność umysłowa, tym mniej można myśleć o cnocie, zwłaszcza w różnorodności jej możliwego oddziaływania. Tępaki nic mogą być ludźmi cnotliwymi. Trzeba budzić umysły” ³¹.j '■} _r

Znaczenie tego budzenia ujawniło się dopiero po llerbarcic, kiedy rozum dał się uśpić, a obudziły się upiory. Rzecz dotyczy niemieckiego problemu narodowego drugiej połowy dziewiętnastego wieku, kiedy to dokonane już zjednoczenie państwowe trzeba było uzupełnić zjednoczeniem narodowym. Na niemiecką szkołę, zwłaszcza zaś na gimnazjum humanistyczne, stanowiące myślowe dzieło 1 łerbarta, Opadła fala druzgocącej krytyki za encyklopedyzm, szablonowość szczebli formalnych, brak indywidualizacji uczenia, wymaganie su hordy nacji ucznia, oschłość stosunków między nauczycielami a wychowankami, oderwanie szkoły od życia.)Koronnym argumentem przeciwko niej był właśnie intelektualny charakter tej szkoły, jej nastawienie na człowieka teoretycznego, hołdującego racjonalnemu porządkowi świata, objaśnieniom logicznym, roli wiedzy uogólnionej ³².J

Na miejsce krytykowanej koncepcji wysunięto z jednej strony program przcbudow'y systemu oświatowego, z drugiej program wewnętrznej reformy szkoły z nastawieniem na uczenie się / życia, nauczanie całościowe, odstępowanie od dawnego - jakoby udręczającego ucznia intclcktualizmu Został on zastąpiony ideami aktywności młodzieży, jej samodzielności, spontanicznej życiowej współ notowości realizowanej w różnorodnych formach, które złożyły się w całości na ruch Niemieckiej Pedagogiki Reformy. Jego programowy antyiniclcktualizm wyrósł na gruncie ówczesnych niemieckich zmian społeczno-politycznych, ale tak to można odczytać dalej juz wywierał wpływ na bieg w7dar7.cn. kiedy niemiecka mentalność spotkała się z faszyzmem i przyjęła go jako możliwe dla siebie rozwiązanie, okazując wzgardę dla rozumu, akceptując palenie książek jako spektakularny czyn antyintclcktualny ^w. Przypomniane starcie intclektuali/mu 7 życiem, znaczące dla kultury światowej, nic wyciszyło pulsowania odpowiednich kategorii.

Obecnie intclcktonlizm wydaje się być ograniczany przez jakość współczesnego życia z jego niecierpliwym nastrojem konsumpcyjnym, obfitością rzeczy i ograniczaniem miejsca dla myślowej abstrakcji łączącej się zawsze z dokonywaniem krytycznych analiz, powściągliwej refleksji, która ujawnia złożoność rzeczywistości. W dziedzinie edukacji niemal antyintclcktualnej łączy się to z postulatami czynienia programów szkolnych bardziej ..życiowymi** przez włączanie do nich wiedzy konkretnej, potrzebnej w codziennej praktyce, ora/ /..rezygnacją / nieprzydatnej jakoby abstrakcji \j ^zym jednakże jesl owa abstrakcja 1 funkcjonowanie na jej poziom c funkcjonowanie na poziomic abstrakcji jako uogólnienia ma swoją medo strzcgalną na pierwszy rzut oka użyteczność dla uczącego mc. gdyż ps'zwak mu uzyskiwać dystans, odrywać się od bezpośredniego tylko partemu po znania, rozpoznawać pozor powierzchni zjawisk, dokonywać <imokantfx>