DSC"80

44 Odmiany myślenia o edukacją

44 Odmiany myślenia o edukacją

pr/ckaz/inicrprctacja (Bames i Shcnu t. * szkoły otwartc/szkoly zamknięte (Bernstein,    •

nauka zalcżna/nauka autonomiczna ( usen,

Z kole, dla wędrowca wielu dróg dobrym wsparcem wydaje s,ę b_yć

wyodrębnianie ideologii wychodzące poza dychotom.zację jak w prz_ykJa. dach - także podanych przez R. Mcighana - czterech ideolog,, wyod_ręb. nionych przez Raynora (1972): arystokratycznej, hur/uazyjnej, duiiokraty_Cz. ncj. proletariackiej, które nieco przypominają p cjsac . . uc oc o s icg₀. rozróżnienie jakie wprowadził Cosin (1972) mię zy systemami. cla_ar.

nym/konserwatywnym, racjonalnym/tcchnokratycznym. ąc z cztery ii cologj_c edukacyjne konserwatywna, rewizjonistyczna, romantyczna, demokraty_C2.

na

iKacyjnc    '    ₇₀

wyróżnione przez ^D?^vl“® *    ' _jcdnak _skończony zestaw ideologii

Przedstawione propozycje pr s )    możliwości poruszania się

jako okrzepłych doktryn, ogram ją V ^    _{z zasa}d_i( przedstawionej

wędrowca do pewnych tyl o 8-    ^ _N._a(omiast odpowiednie wobec

mapy konturowej. olwartosc.ąwmo^^    _{jdeo|ogjcznej jako} ogólnej

tej zasady jest sygnału .    którego uczestnikiem jest on sam Takie

SujSccS^o zagadnienia znajdujemy u pedagogów krytycznych którzy przy charakteryzowaniu ideologu mc ograniczają się do ujmowania ich jako doktryn zewnętrznych wobec podmiotu, lecz. postrzegają jako medium, przez które sam, edukatorzy nadają sens ich własnym doświadczeniom i światu. Ideologia jest tutaj rozumiana jako dynamiczny konstrukt odnoszący się do sposobów, przez które znaczenia są wytwarzane, mccliowanc i wcielane w formy wiedzy i kulturowych doświadczeń ⁷. I rzy tuk im jej pojmowaniu, ideologia może być rozumiana jako swojego rodzaju ,,narzędzie”, użyteczne dla rozumienia nic tylko tego, jak szkoły podtrzymują i wytwarzają znaczenia, lecz także, jak jednostki i grupy wytwarzają, negocjują, motyfikują je, a także, jak opierają się im.

Przy takim podejściu ideologiczne związanie pedagoga-wędrowca wielu dróg ujawnia się i jako jego uzależnienie, i zarazem — jako możliwość uzysk i wania sam oś wi ad om ości.

Druga zapowiedziana komplikacja wędrówki wiąże się ze stosunkami zachodzącymi między odmianami myślenia o edukacji; ich spokojne współist-nieme ułatwiłoby sytuację wędrowca, ale nic jest ono realne, tę kwestie faktycznie postawił w latach sześćdziesiątych T. Kuhn, stojący na stanowisku,

wieSL™^ ^Uk'^{ad lini0Wy}' ^{Jcdnakzc ohccnic}- upadku łeSe j Z2 * °_n r^UJC ? r'^{k0SĆ dysk}™ funkcjonujący*, równo-W Akadem r ^P,^{m ICh} koegzystencji oraz walki o pierwszeństwo

nikicm", , _tym,    ^{JCSl tU,aj} ' ”^WOj°^W-

socjologii edukacji: funkcjonalny strukturalizm, teorie reprodukcji ekonomicznej, teorie oporu i koncepcje postmodernistyczne nazwał on czterema teoriami dla czterech światów, które są zarazem jednym światem. Oznacza to, ze wszystkie one odpowiadają na światy, jako pewne pola problemowe, które są realne dla ludzi z tym. że „każda koncepcja dostarcza wglądu w inny zakątek świata edukacji lub rzuca inne światło na ten sam zakątek” ¹⁰. Światy te nic są odgraniczone od siebie ani też co najważniejsze nic są „niewspółmierne”, przeciwnie „są to światy w jednym ŚWIECI t — w' tym przypadku w święcie społeczeństwa amerykańskiego”. ,,Światy te nakładają się na siebie, krzyżują się ze sobą i niekiedy człowiek żyje we wszystkich (czterech) równocześnie”^M0.

Podobnie pojmuję sens „pulsujących kategorii” jako obszarowo krzyżujących się, zachodzących na siebie, rozchodzących się, czego nie można poddać zdyscyplinowanej logice zakresowych stosunków pojęć, które wyznaczają obszary mapy. Oddają one realne myślenie realnych ludzi o realnej edukacji dnia dzisiejszego. Sprawą zasadniczą jest ich komplemcntarność oraz parcjal-ność możliwych objaśnień nic ujednoliconego świata i waga wysiłków różnych ludzi w tworzeniu teorii, z których każda jest „reprezentatywna” w pewnym kontekście ^Hl.

Znalezieniu się w tej sytuacji może sprzyjać prowadzenie „dialogów interparadygmatycznych”. Pomysł przytoczony przez Z. Mclosika - jaki wysuwa K. Mushakoji, dotyczy wzajemnych oddziaływań między mnogością dróg paradygmatycznych, jednym obiektem badań, a rzeczywistością. Nic

idzie przy tym o ustalenie, kto ma rację, lecz o..... podjęcie kwestii, jaka część

rzeczywistości oddawana jest najlepiej przez takie czy inne podejście”⁸².

Pomysł ten odbieram jako bliski wysuniętej u nas na początku lat osiemdziesiątych idei „dialogu bez arbitra” ⁸³. Idea ta zasadza się na wymianie między podmiotami wspólnie zainteresowanymi edukacją, posiadającymi własne punkty widzenia, lecz akceptującymi odrębność innych w imię zintensyfikowania możliwości poznawczych nic ograniczanych głosem tego, kto — jako arbiter rozstrzyga o „prawdzie” i wstrzymuje wymianę.

Współczesna jakość stosunków międzyparadygmatycznych stwarza peda-gogowi-wędrowcowi sytuację, w której absolutyzowanie własnej drogi, bez doceniania innych i pomijania ich dorobku byłoby poznawczym samoograni-czcnicm.

Jeszcze jedna komplikacja w sytuacji wędrowca wielu dróg wiąże się z celami, jakie przyświecają mu przy dokonywaniu wyboru gościńca. Wędrowiec artykułuje pewne wartości, ale rzecz polega na tym, iż edukacja, zakresie której dokonuje on swoich wyborów, jest dziełem społecznym, wiąże się więc z odpowiedzialnością wobec innych. Kwestia ta. jako morał no-etyczna, stanowi jeden z najpoważniejszych problemów ludzkich, lecz „rozwiązania”, jakie w tym zakresie stworzono, a mam na uwadze czy to