IMGS75

f

4g    JERZY MATERNE

Zadania szkoły jako komórki wykonawczej, bezpośrednio odpowiedzialnej za realizację środowiskowego programu pracy opiekuńczo-wychowawczej, powinny przedstawiać się następująco: udzielanie pomocy instruktażowej innym ośrodkom opiekuńczo-wychowawczym; podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności praktycznych kadry wychowawczej i poziomu kultury pedagogicznej w środowisku; upowszechnianie nowoczesnych metod i form pracy opiekuńczo-wychowawczej w środowisku; czuwanie nad realizacją zadań programowych. przez pozaszkolne plącówki pracy opiekuńczo-wychowawczej; badanie efektywności działalności merytorycznej własnej i innych placówek opiekuńczo-wychowawczych; przekazywanie informacji dla organów samorządu mieszkańców _v o formach i stanie działalności opiekuńczo-wychowawczej placówek itd'.

Dla sprawnego i wewnętrznie zharmonizowanego funkcjonowania osiedlowego systemu opiekuńczo-wychowawczego kapitalne znaczenie ma utrzymywanie łączności między jego poszczególnymi ogniwami.

Wzajemne komunikowanie powinno odbywać się między rodziną, szkołą, pozaszkolnymi ośrodkami opiekuńczo-wychowawczymi i samorządem mieszkańców. Informacje winny więc przepływać od komórki kierowni-czo-koordynacyjnej do pozostałych ogniw organizacyjnych i odwrotnie oraz w płaszczyźnie poziomej między ogniwami równorzędnymi, np. świetlicami podwórkowymi. W przekazach informacyjnych wychodzących z komórki kierowniczo-koprdyńacyjnej przeważnie formułuje się Zadania dla środowiskowych placówek opiekuńczo-wychowawczych, określa się terminy i sposób ich wykonania. Przekazy zmierzające w kierunku odwrotnym mogą dotyczyć: aktualnych potrzeb opiekuńczo-wychowawczyoh środowiska; wyników oddziaływania na dzieci, młodzież i całe środowisko lokalne; czynników sprzyjających i hamujących rozwój działalności; oceny współdziałania z innymi placówkami wychowawczymi.

*

Zarysowana koncepcja społeczeństwa wychowującego, jego roli w rozwijaniu wychowania i opieki nad dziećmi i młodzieżą, warunków optymalizacji w dziedzinie pracy opiekuńczo-wychowawczej nie jest pełna. Jest to jedynie zarys niektórych istotnych elementów tej wielce złożonej, systemowej koncepcji wychowawczej, odnoszącej się zarówno do makrośro-dowiska, jak i mikrośrodofriska. Koncepcja ta, choć oparta na diagnozie, ma charakter dyskusyjny. Może być punktem wyjścia do dalszych refleksji i poszukiwań badawczych w tej dziedzinie.

JERZY MATERNE Uniwersytet M. Kopernika 10 Toruniu

funkcje wychowania jako zjawiska społecznego

Przed realizowaną w Polsce reformą systemu oświaty staje nie tylko zadanie doskonalenia funkcji dydaktycznej i opiekuńczej szkół, ale również zadanie poważnego zrekonstruowania ich funkcji wychowawczej. Konieczność taka wynika z niezadowalającego stanu funkcjonowania wychowawczego szkół. Jednym z przejawów, tego stanu jest duża

niejednolitość oddziaływań wychowawczych. Nie idzie przy tym o różność stosowanych forrri, ale o różne konstruowanie samych podstaw wychowawczych. Każda prawie szkoła inaczej pojmuje swoje obowiązki wychowawcze. Są szkoły sprowadzające funkcję wychowawczą wyłącznie do interpersonalnych oddziaływań wychowawca — uczeń, są takie, które całą odpowiedzialność wychowawczą zrzucają na tok nauczania względnie na tok zajęć pozalekcyjnych itp.

Pojęcie funkcji wychowawczej szkoły ściśle wiąże się z określonym pojęciem wychowania w ogóle. To zaś bywa bardzo różnie interpretowane, najczęściej jako świadome, planowe wpływy nauczycieli wychowawców! Tymczasem wychowanie, niezależnie od subiektywnych interpretacji) jest zjawiskiem obiektywnym, charakteryzującym się obiektywnymi prawidłowościami. Owe prawidłowości muszą wyznaczać strukturę oddziaływań wychowawczych i muszą ograniczać dowolność interpretacji zjawisk wychowawczych. W związku z tym,potrzebne się wydaje rozważanie, analizowanie podstawowych, teoretycznych problemów wychowania! Jednym z takich problemów jest istota wychowania jako zjawiska spoleczn&BuSĘm

Historia rozwiązywania tego problemu jest dłuższa niż historia samej pedagogiki jako nauki. Już w czasach starożytnych filozofowie starali się znaleźć odpowiedź na pytanie, czym jest w swej istocie wychowanie. Jednak dopiero od narodzin pedagogiki datuje się pojawienie rozwiązań bardziej naukowo udokumentowanych. W historycznym rozwoju pedagogika ze względu na pojmowanie istoty wychowania, wyróżnia się na ogó? trzy zasadnicze kierunki *.

Pierwszy kierunek, tak zwana pedagogika tradycyjna, sprowadza wychowanie do procesów psychicznych, utożsamiając czynności wychowawcze! z procesem nauczania. Drugi kierunek 1 upatruje istotę wychowania w wewnętrznym rozwoju człowieka, a czynności wychowawcze utożsamia! z pielęgnacją rozwoju człowieka. Trzeci kierunek, związany z rozwojem socjologii i jej wpływem na myśl pedagogiczną, traktuje wychowanie jako zjawisko społeczne, polegające na przystosowywaniu się człowieka do istniejących warunków społecznych. Każdy z nich ujmował zjawiska wychowawcze jednostronnie, nie dając obiektywnego obrazu I istoty wychowania.

Rozwój psychologii i socjologii, jako nauk współdziałających z pedagogiką, a szczególnie rozprzestrzenianie się filozofii materializmu dialektycznego doprowadziło do zrozumienia, że wychowanie jest zjawiskiem bardzo szerokim i złożonym, że nie można go rozpatrywać w kategoriach wyłącznie • psychologicznych, wyłącznie biologicznych czy wyłącznie wąskosocjologicznych. Równocześnie rozwijająca się marksistowska teoria rozwoju społeczeństw wykazała, że wychowanie jest znaczną częścią nadbudowy społecznej i że z tej racji, jako zjawisko społeczne, pełni istotne funkcje i posiada określone cechy społeczne,, wynikające z ogólnych praw rozwoju społeczeństw *.    ' - .

Dialektycznie pojmowane wychowanie stało się podstawą pedagogiki socjalistycznej. Przyjmując materialistyczną teorię określającą człowieka jako istotę bio-psycho-społeczną oraz marksistowską teorię rozwoju | I społe^gęństw, pedagogika socjalistyczna rozpatruje wychowanie przede

i K. SośnJcki: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX w. Warszawa 1967, s. 19—13.

•*;b. Suchodolski: U podstaw ma teriall* tycznej teorii wychowania. Warszawa 1975.