pomiar dydaktyczny

W sprawie teorii pomiaru dydaktycznego

Teoria pomiaru dydaktycznego nic jest jeszcze na tyle dojrzała, by można było „mej _w m zaprezentować. Tym niemniej stajać si« obecnie przedmiotem

lOm Wan/awa I9.V,. NK. v IV.

351

żywego zainteresowania dydaktyki światowej, zasługuje choćby na zasygnalizowanie problemów, którymi się zajmuje.

Pierwszy z tych problemów odnosi się do związku celów kształcenia /.jego wynikami oraz ich pomiarem. Szerzej o tej sprawie traktuje rozdział

0    celach kształcenia (czwarty). Jest tam mowa o gradacji celów kształcenia, wyodrębniającej cele najogólniejsze (aimes), cele bardziej szczegółowe (goals)

1    cele operacyjne (objccti\es). 'laka klasyfikacja celów, popularna już w wielu krajach (I)’Hainaut. 1977; Birzea, 1979), ma znaczenie dla teorii pomiaru dydaktycznego. Innu klasyfikacja, o podobnym znaczeniu, polega na respektowaniu celów poznawczych, emocjonalnych i operacyjnych.

Obie tc klasyfikacje znacznie rozszerzają pole wyników kształcenia, stawiając teonę pocniwu wobec coraz b.udzicj /ło/onych zadań W przypadku klasyfikacji pierwszej teoria ta z kor.tccznofci ogranicza sic do celów operacyjnych, pomija zaś cek o charakterze bardziej ogólnym jako »e poddające się bezpośrednio pomiarowi. W przypadku drogiej klasyfikacji trudno byłoby zrezygnować z mc mniej ni/ poznawcze istotnych celów emocjonalnych i praktycznych, mimo że o* właśnie nastręczają wiele jak dotąd niemal nie dających sic pokonać trudności. SacMfdh-tf wyraźna bezradność teorii pomiaru wobec tak charakterystycznych dla człowieka cedlogóta>v.\ jak jego povl.ul n.i świat, system wartości czy styl życia, świadczy o ograniczeniu możliwość pomiaru

Problemem nK* mniej ważnym dla teorii pomiaru dydaktycznego jest właści-we uwzględnienie w mej zagadnień treści kształcenia. Współczesne teorie kształcenia rzucają wiele światła na zróżnicowanie tych treści, co | rowi wyznacza nowe perspektywy. O jednej z tych teorii pisałem w Pr. wykształcenia ogólnego (1976). Jej autor, Philip H. Phcnix kształcenia (curriculum) wyodrębnia treści symboliczne, empiryczne.es synnoetyczne. etyczne i synoptyczne, przyporządkowując im pos/ci£% przedmioty nauczania⁷. Właśnie to poszufladkowanie treści stało się przyczyni małej komunikatywności teorii Phenixa.

Bardziej uniwersalny charakter ma teoria kształcenia wielostronnego. swój początek wzięła z wyodrębnienia czterech kategorii wiedzy, o* cnych we wszystkich przedmiotach nauki szkolnej. Są nimi zdania opisowej wyjaśniające, oceniające i normatywne. Formowaniu się sądów odpowi I.:'.!. tym kategoriom służy aktywność własna ucznia, pobudzana przez nauczy Jest nią uczenie się przez przyswajanie, przez działalność badawczą, przeżywanie i przez działanie wytwórcze. Jeśliby więc pomiar dydaktyczny 1 objąć wszystkie elementy strukturalne wiedzy zawartej w programachI ma. nic mógłby pomijać żadnej z czterech nawzajem się wspierających ki uczenia się i żadnego z czterech rodzajów osiągnięć uczniów czy

Na inny problem w teoni pomiaru zwraca uwagę B. Niemierko* dząc z tezy materializmu funkcjonaIiicgo, ujawnia on swoistąI jaką stanowi równoczesne uwzględnienie w pomiarze „elementów poznawczo” i „elementów istotnych zc względu na działanie

? P. H. Phcm* ttrulMu riMfammg Nr» YoA 1964. Mc Graw Mili.

X Czyni tum m. w rozptauie /'ktruma :mnt*a w actruu fati> nnnra dydaktyki.

..Kwartalnik Wstopony” 1983. m I

352