STR236

Przez ocenę można wyzwalać większe zaangażowanie i wysiłek ze strony pracownika w sposobie wykonywania zadań zawodowych, wyzwalać potrzebę współpracy i współodpowiedzialności, aktywizować pracownika w kierunku pozytywnym oraz umożliwia: właściwą realizację polityki kadrowej. Argumenty można mnożyć i nie będzie to tylko retoryka emocjonalnie zaangażowana, bowiem stoją za nią liczne badania, autorytety naukowe i koncepcje sprawdzone w praktyce. W tzw. „cichości ducha" każdy jednak przyznaje się do tego, że kontroli chętnie by unikał, a ocenę ze strony drugich osób lubi tylko wówczas, gdy jest pozytywna. Tak jest również w szkole. Tutaj ów naturalny regulator stosunków interpersonalnych występuje wszędzie, w wielu odmianach i w licznych funkcjach i sprawia radość, satysfakcjonuje, pobudza do nauki i pracy, przynosi chwile wzruszeń i szczęścia, ale również dostarcza napięć, frustracji, goryczy, rozczarowań, bólu i rozpaczy. Doświadczają tego zarówno uczniowie, jak i nauczyciele i nieobce są te przeżycia również ich zwierzchnikom. Można powiedzieć, że ocena jest najbardziej charakterystycznym symptomem szkoły, a więc jej codziennością. Poza zasięgiem naszego zainteresowania pozostawiamy frapujący problem ocen uczniowskich, który ma najwyższy wymiar perspektywiczny dla rozwoju naszego systemu edukacyjnego, a zajmiemy się ocenami, jakich doświadcza nauczyciel w relacji ze swoimi zwierzchnikami.

Ocenianie nauczycieli przez zwierzchników to sposób manifestowania zależności służbowej. Może być z jednej strony wyrazem nieufności wobec nauczyciela, konieczności swoistego przynaglenia go i ustawicznego pouczania przez osoby kierujące albo też można w procesie oceniania znaleźć takie wartości pozytywne, jak np. okazję do poznania trudności i udzielenia nauczycielowi pomocy, dzielenia współodpowiedzialności za efekty pracy wychowawczej, zaspokojenie istotnych potrzeb związanych z systemem motywacyjnym, czy też zapobieganie typowemu dla nauczyciela działaniu „w pojedynkę". Od istniejących w danym systemie oświatowym tradycji, od przyjętych regulacji prawnych i zalecanych ich sposobów realizacji zależy, która z tych tendencji będzie dominująca. Niestety, zarówno autorytamo-dyrektywny jednolity ustrój szkolny ostatniego pięćdziesięciolecia, jak też technologiczno-scjentystyczna orientacja w naukach pedagogicznych sprzyja utrwaleniu się dominacji schematyzmu i urzędowej rutyny, polegającej na wiernym transmitowaniu w dół decyzji prezentowanych przez władze oświatowe i polityczne we wszystkich sprawach organizacyjnych, kadrowych, programowych i metodycznych. Zobowiązywano zwierzchników do częstego ingerowania w czynności nauczyciela poprzez różne formy kontroli i polecenia służbowe, co robili, wg moich badań i osobistych doświadczeń, ze znaczną niechęcią. W tym działaniu było dużo formalności i fasadowości. Popełniano swoisty błąd metodologiczny, przeceniając możliwość wpływania na działalność pedagogiczną przez zewnętrzne działania regulacyjne. Jeżeli jednak wówczas można to było zrozumieć lub wręcz usprawiedliwiać, to podążanie tą drogą w aktualnych warunkach społeczno-politycznych, wobec innej „filozofii" w naukach humanistycznych, innej koncepcji rozwoju systemu edukacyjnego można traktować jako nieporozumienie. Tak ostra kwalifikacja tej tendencji jest koniecz-